Učenie detí s vývojovým oneskorením. Projekt na tému: „Črty vyučovania detí s mentálnou retardáciou vo všeobecnej vzdelávacej organizácii

Percento predškolákov a školákov trpiacich mentálnou retardáciou (MDD) každým rokom rastie. Avšak túto patológiu by nemalo byť dôvodom na odmietnutie vychovávať dieťa a získať vzdelanie. Moderná pediatria, psychológia a pedagogika umožňujú deťom a dospievajúcim získať potrebné zručnosti, prispôsobiť sa sociálnemu prostrediu a okolitému svetu a maximálne rozvíjať svoje schopnosti.

Vlastnosti tréningu pacientov s mentálnou retardáciou

Diagnóza mentálnej retardácie sa robí u detí mladších ako 12-13 rokov. Za mentálnu retardáciu sa považuje spomalenie tempa tvorby rôznych psychických funkcií (vnímanie, myslenie, schopnosť zapamätať si, spracovávať informácie).

Dôležité! Po dosiahnutí adolescencie sa základné ukazovatele dostanú do súladu so všeobecne uznávanými normami za predpokladu, že výchova spĺňa určité normy. Ak inhibícia mentálnych reakcií pretrváva aj vo vyššom veku, hovoria o infantilizme.

Oneskorený duševný vývin detí predškolského veku predurčuje aj prácu s nimi. Výučba zručností primeraných veku u takýchto detí by sa mala začať pomerne skoro, čo stimuluje tvorbu psychofyzických reakcií a pripravuje deti predškolského veku na vzdelávací proces. Učiteľ musí brať do úvahy vlastnosti takéhoto dieťaťa a pripraviť sa na to, že aj jednoduché úlohy mu spôsobujú ťažkosti a ich splnenie trvá dlho.

Vo veku 3-6 rokov je to možné, ale v budúcnosti je potrebné objasniť diagnózu a odlíšiť túto odchýlku od iných patologických stavov.

Požiadavky na pedagogický proces:

• individuálny prístup a tréning v malých skupinách;
• multitasking vzdelávacieho procesu;
• účasť a účasť blízkych príbuzných;
• pravidelné sledovanie dynamiky stavu.

Treba brať do úvahy, že existujú rôzne skupiny detí s mentálnou retardáciou. V závislosti od dôvodov, ktoré spôsobili túto odchýlku, existujú:

• cerebrálno-organická patológia;
• somatogénne oneskorenie;
• psychogénne oneskorenie;
• ústavná patológia.

Typ patológie určuje prácu učiteľa s každou skupinou:

Typ patológie	Individuálne vlastnosti
Cerebrálne-organické	Majú najnepriaznivejšiu prognózu, ich výcvik brzdí psycho-emocionálna nezrelosť. Na pozadí patológie centrálneho nervového systému dochádza k poruche vnímania informácií, ľahostajnosti k vonkajšiemu svetu a inhibícii mentálnych reakcií. Školenie v tomto prípade zahŕňa opatrenia na odstránenie patológie nervový systém.
Somatogénne	Oneskorenie je určené. Počas tréningu zažívajú strach a neistotu a môže dôjsť k narušeniu rozvoja medziľudských vzťahov. Vzdelávanie tejto skupiny je organizované s prihliadnutím na vlastnosti charakteru, využívaním rôznych stimulov, rozvíjaním sebadôvery a pomáhaním pri sociálnej adaptácii. Zároveň je potrebná posilňovacia terapia, cvičebná terapia a iné stimulačné aktivity.
Psychogénne	Vzniká v dôsledku psychickej traumy a vedie k narušeniu duševných reakcií. Oprava je zameraná na zlepšenie neuropsychické funkcie, asimilácia nových poznatkov a rozvoj inteligencie.
ústavný	Definuje všeobecný infantilizmus v emocionálno-vôľovej sfére, takýto žiaci sú nepozorní, sugestibilní a ťažko sa sústredia na konkrétnu úlohu alebo hodinu. Vzdelávanie pre túto patológiu je zamerané na tréning vytrvalosti a pozornosti.

Nápravná výchova pre deti s mentálnou retardáciou

Organizácia vzdelávacieho procesu

Podľa predpisov spolku legislatívneho rámca S cieľom zlepšiť vzdelávací proces boli v Ruskej federácii vytvorené špecializované inštitúcie. Ide o internáty a nápravné triedy so sídlom v stredných školách.

Tieto špecializované ústavy sú klasifikované ako nápravné ústavy typu VII. Poskytujú základné a základné všeobecné vzdelanie (1., 2. stupeň). Zápis žiakov do špecializovaných tried je striktne založený na diagnóze a so súhlasom rodičov.

Do prípravnej triedy sa deti prijímajú od 6 rokov, do prvého ročníka od 7 rokov. Ak žiak začal študovať na bežnej škole v siedmich rokoch, prijíma sa do druhého ročníka osobitného zariadenia a ak začal študovať v šiestich rokoch, prijíma sa do prvého ročníka.

Maximálny počet študentov v jednej skupine nie je väčší ako 12 osôb. Vysvetľuje to potreba osobného prístupu k výchove detí s mentálnou retardáciou. Vzdelávanie v bežných školách v špeciálnych triedach prebieha pomocou rovnakých učebníc ako ostatné deti. Materiál v nich prezentovaný je zredukovaný a zjednodušený, aby sa zlepšila kvalita vnímania.

Trvanie koncentrácie na tému tried u detí s mentálnou retardáciou zvyčajne nie je dlhšie ako 20 minút - to je maximálny časový úsek, počas ktorého sú schopné absorbovať nové informácie, potom sa dostaví únava. Pre kvalitné vnímanie sa učiteľovi odporúča používať počas hodiny názorné príklady, analógie a didaktické materiály, je dôležité žiakov zaujať. Je potrebné venovať osobitnú pozornosť každému študentovi, zisťovať ťažkosti, ktoré zažíva, sústrediť sa na tému hodiny a pomôcť mu vyrovnať sa s problémom, ktorý sa objavil.

Čo je to špecializované školenie?

Charakteristickým znakom nápravného a rozvojového vzdelávania je jeho všestrannosť a multitasking. Okrem všeobecného vzdelávacieho programu vedú lekári a učitelia individuálne hodiny, ktorých účelom je identifikovať príčiny oneskorenia vo vývoji, vykonávať korekcie a sledovať dynamiku procesu.

Osobná práca s každým študentom pomáha pochopiť látku a zlepšuje kvalitu učenia. V procese opakovania a zhrnutia témy preberanej v lekcii musia rodičia a učitelia pamätať na to, že žiaci so špeciálnymi potrebami nie sú schopní úplne zvládnuť celú tému. Je efektívnejšie rozdeliť látku do samostatných podtém a skontrolovať, ako úplne a efektívne bola látka zvládnutá. Nezabudnite študenta pochváliť, povzbudiť, ukázať trpezlivosť a záujem. Takáto pomoc deťom s mentálnym postihnutím zvyšuje ich sebaúctu a posilňuje ich vieru vo vlastné schopnosti.

Zvláštnosťou práce s takýmito žiakmi sú špeciálne metódy založené na opakovanom opakovaní a tréningu pamäti a myslenia. Nápravné cvičenia sa vykonávajú v spoločných a individuálnych lekciách s prihliadnutím na kategóriu detí s mentálnou retardáciou.

V závislosti od porúch vo vývoji emocionálno-vôľovej sféry, inteligencie alebo interpersonálneho vnímania učitelia trénujú inteligenciu, pozornosť, reč, korigujú existujúce poruchy.

Počet hodín vyčlenených na individuálne a skupinové hodiny nepresahuje 3 hodiny týždenne pre základnú skupinu, 1 hodinu pre seniorská skupina. Neodporúča sa pozývať na takúto hodinu viac ako troch ľudí súčasne, študenti by mali mať podobné nevýhody a medzery vo vzdelávaní.

Počas hlavnej a pomocnej hodiny sa zaznamenáva správanie detí s mentálnou retardáciou. Niektorí žiaci sa vyznačujú prevahou inhibičných procesov – vyznačujú sa pomalou reakciou na to, čo sa deje, pasivitou. Iní, naopak, pociťujú nadmernú vzrušivosť, nepokoj a neschopnosť sústrediť sa na konkrétnu činnosť. Toto všetko sa berie do úvahy pri tréningu.

Výchovno-vzdelávací proces je organizovaný v súlade s psychickými charakteristikami detí s mentálnou retardáciou. Je potrebné komplexne ovplyvniť psycho-emocionálny a fyzický stav, ako aj odstrániť nedostatky vo vedomostiach študenta.

Korekčné vzdelávanie pre diagnostiku mentálnej retardácie má niekoľko smerov:

• diagnostické;
• poradenské;
• terapeutické a profylaktické;
• rozvoj;
• nápravné;
• sociálne a pracovné.

Dôležité! Počas výcviku sa odporúča pravidelne monitorovať dynamiku psychofyzického stavu študenta, kontrolovať kvalitu výcviku a pripravenosť na všeobecný školský program. Pre každého žiaka sa najmenej raz za štvrťrok koná samostatná učiteľská rada, kde sa rozhoduje o otázke sústavného vzdelávania v nápravnom zariadení.

Pedagogické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou sú založené na hodnotení úrovne získaných vedomostí, formovaní psychologických reakcií primeraných veku a normalizácii psycho-emocionálneho stavu študenta. Ak sa retardácia úspešne napraví, deti prestanú študovať v špecializovanej triede a prechádzajú do všeobecného školského programu v bežnej triede s rovesníkmi.

Video

Úvod

predškolák psychologická pedagogická náprava

Predškolský vek - najdôležitejšia etapa vo vývoji dieťaťa. Je to obdobie jeho uvádzania do sveta univerzálnych ľudských hodnôt, obdobie nadväzovania prvých vzťahov s ľuďmi. V rovnakom čase detstva charakterizované zvýšenou zraniteľnosťou a citlivosťou.

V predškolskom veku dochádza k intenzívnemu duševnému vývoju dieťaťa. Počas prvých 6-7 rokov života dieťa ovláda všetky základné typy ľudských činov, ovláda podrobnú súvislú reč, nadväzuje vzťahy s rovesníkmi a dospelými. Formuje sa jeho kognitívna činnosť: zlepšuje sa dobrovoľná pozornosť, rozvíjajú sa rôzne typy pamäti, postupne si osvojuje verbálne a logické myslenie.

Dôležitá vlastnosť Duševný vývoj predškoláka spočíva v tom, že vedomosti, činy a schopnosti, ktoré nadobudne, majú veľký význam pre jeho budúci vývoj, a to aj pre úspešnú školskú dochádzku.

Formovanie pripravenosti na učenie v škole je dôležitou úlohou každej práce s predškolákmi, zameranej na ich všestranný rozvoj – telesný, duševný, morálny, estetický.

Je potrebné poznamenať, že úroveň pripravenosti detí vychovávaných v rovnakých podmienkach predškolského zariadenia na školskú dochádzku nie je rovnaká. Pri veľkej variabilite jednotlivých ukazovateľov psychickej pripravenosti predškolákov na začatie systematického vzdelávania sa rozlišuje kategória detí charakterizovaná nedostatočnou úrovňou školskej zrelosti tzv. Medzi nimi vynikajú najmä deti s mentálnou retardáciou.

Mentálna retardácia (MDD) je jednou z najčastejších foriem duševných porúch. ZPR je osobitný druh duševného vývinu dieťaťa, ktorý sa vyznačuje nezrelosťou jednotlivých psychických a psychomotorických funkcií alebo psychiky ako celku, formovaný pod vplyvom dedičných, sociálno-environmentálnych a psychických faktorov.

Problém pripravenosti na školskú dochádzku je relevantný pre psychologickú vedu vo všeobecnosti a špeciálne pre špeciálnu psychológiu.

Cieľ štúdie: identifikovať znaky a zdôvodniť podmienky, ktoré zabezpečujú efektívnu prípravu detí s mentálnou retardáciou na školskú dochádzku.

Predmet štúdia: stav psychickej pripravenosti detí s mentálnou retardáciou na štúdium v ​​škole.

Predmet: vlastnosti a podmienky formovania psychickej pripravenosti detí s mentálnou retardáciou na štúdium v ​​škole.

Ciele výskumu:

Na základe štúdia psychologickej a pedagogickej literatúry odhaliť podstatu psychickej pripravenosti detí s mentálnym postihnutím na štúdium v ​​škole;

Stanoviť podmienky efektívnej prípravy na školu predškolákov s mentálnou retardáciou;

Formulujte závery.

Práca pozostáva z úvodu, šiestich kapitol, záveru a zoznamu literatúry. Názvy kapitol vyjadrujú ich obsah.

1. Definícia mentálnej retardácie

Väčšina detí s poruchami učenia je v skupine definovanej ako „deti s mentálnou retardáciou“. Ide o veľkú skupinu, ktorá tvorí asi 50 % neprospievajúcich žiakov základných škôl.

Termín „mentálna retardácia“ označuje syndrómy dočasného oneskorenia vo vývoji psychiky ako celku alebo jej jednotlivých funkcií, pomalé tempo realizácie vlastností tela zakódovaných v genotype. Pojem „mentálna retardácia“ sa používa vo vzťahu k deťom s minimálnym organickým poškodením alebo funkčnou nedostatočnosťou centrálneho nervového systému, ako aj tým, ktoré sú dlhodobo v podmienkach sociálnej deprivácie.

Vývoj detskej psychiky v domácej a zahraničnej psychológii sa chápe ako mimoriadne zložitý, podlieha interakcii mnohých faktorov. Stupeň narušenia rýchlosti dozrievania mozgových štruktúr a následne rýchlosti duševného vývoja môže byť spôsobený zvláštnou kombináciou nepriaznivých biologických, sociálnych a psychologicko-pedagogických faktorov.

Autori zaznamenávajú jasné zaostávanie medzi deťmi s mentálnou retardáciou a ich normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi pri analýze ich myšlienkových pochodov. Oneskorenie je charakterizované nedostatočne vysokou úrovňou formovania všetkých základných mentálnych operácií: analýza, zovšeobecnenie, abstrakcia, prenos (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Štúdie mnohých vedcov (I.Yu. Kulagin, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) zaznamenávajú špecifickosť rozvoja kognitívnej aktivity u detí s mentálnou retardáciou. Takže, S.G. Shevchenko, ktorý študuje znaky vývoja reči detí s mentálnou retardáciou, poznamenáva, že poruchy reči u týchto detí sa jasne prejavujú na pozadí nedostatočného rozvoja kognitívnej aktivity. Osobnostné charakteristiky detí s mentálnou retardáciou boli skúmané v oveľa menšej miere. V dielach L.V. Kuznecovová, N.L. Belopolskaja odhaľuje črty motivačno-vôľovej sféry. N.L. Belopolskaya si všíma špecifický vek a individuálne osobnostné charakteristiky detí.

Psychológovia zaznamenávajú slabosť vôľových procesov, emočnú nestabilitu, impulzívnosť alebo letargiu a apatiu charakteristickú pre tieto deti (L.V. Kuznetsova). Hrová činnosť mnohých detí s mentálnou retardáciou je charakterizovaná neschopnosťou (bez pomoci dospelého) rozvíjať spoločnú hru v súlade s plánom. U.V. Ulyanenková zdôraznila úrovne formovania všeobecnej schopnosti učiť sa, ktoré koreluje s úrovňou intelektuálneho rozvoja dieťaťa. Údaje z týchto štúdií sú zaujímavé, pretože nám umožňujú vidieť individuálne rozdiely v rámci skupín detí s mentálnou retardáciou, ktoré súvisia s charakteristikami ich emocionálno-vôľovej sféry.

U detí s mentálnou retardáciou sa rozvíjajú syndrómy hyperaktivity, impulzivity, ako aj zvýšená hladina úzkosti a agresivity (M.S. Pevzner).

Zmenená dynamika formovania sebauvedomenia sa u detí s mentálnou retardáciou prejavuje jedinečným spôsobom budovania vzťahov s dospelými a rovesníkmi. Vzťahy sú charakterizované emocionálnou nestálosťou, nestálosťou a prejavom detských čŕt v činnostiach a správaní (G.V. Gribanova).

Ako iné možné dôvody mentálnej retardácie deti môžu zažiť pedagogické zanedbávanie. Heterogénna je aj kategória výchovne zanedbaných detí. Zanedbanie môže byť spôsobené rôznymi špecifickými dôvodmi a môže mať rôzne formy. V psychologickej a pedagogickej literatúre sa pojem „pedagogické zanedbávanie“ najčastejšie používa v užšom význame, ktorý sa považuje len za jeden z dôvodov školského neúspechu. Ako príklad môžeme uviesť spoločnú prácu domácich psychológov A.N. Leontyeva, A.R. Luria, dielo L.S. Slavina a ďalšie.

Na zistenie faktorov ovplyvňujúcich vznik mentálnej retardácie a následné posúdenie psychickej adaptácie a dynamiky intelektového vývinu detí s mentálnou retardáciou je potrebné komplexné komplexné posúdenie skúmaného stavu.

Po analýze rozmanitosti prístupov k štúdiu príčin mentálnej retardácie je zrejmá zložitosť mechanizmu jej vzniku. Špecifické prejavy mentálnej retardácie u dieťaťa závisia od príčin a času jej vzniku, stupňa deformácie postihnutej funkcie, jej významu v r. spoločný systém duševný vývoj. Môžeme teda identifikovať nasledujúce najdôležitejšie skupiny príčin, ktoré môžu spôsobiť PPD:

) biologické dôvody, ktoré bránia normálnemu a včasnému dozrievaniu mozgu;

) všeobecný nedostatok komunikácie s ostatnými, čo spôsobuje oneskorenie dieťaťa v asimilácii sociálnych skúseností;

) nedostatok plnohodnotných, veku primeraných aktivít, ktoré dávajú dieťaťu príležitosť efektívne si „prisvojiť“ sociálne skúsenosti a včasné formovanie vnútorných duševných akcií;

) sociálna deprivácia, ktorá bráni včasnému duševnému vývoju.

Z uvedenej klasifikácie je zrejmé, že tri zo štyroch skupín príčin mentálnej retardácie majú výrazný sociálno-psychologický charakter. duševné zdravie dieťaťa môže byť spôsobené pôsobením buď jediného nepriaznivého faktora alebo kombinácie faktorov, ktoré sa vyvíjajú v procese interakcie.

Za základný základ štúdia sa považuje vzájomná závislosť sociálnych a biologických príčin mentálnej retardácie. Systematický prístup pomáha prekonať nejednotnosť, ktorá stále existuje v tej či onej miere v lekárskom a psychologickom výskume, ktorý izoluje ktorýkoľvek z mnohých aspektov problému.

V rámci tradičného medicínskeho prístupu k štúdiu detí s mentálnou retardáciou sa zvyčajne uprednostňujú biologické faktory, ktoré tvoria tento stav (G.K. Ushakov, M.I. Buyanov, G.E. Sukhareva atď.). V opise sa však odráža aj úloha sociálnych pomerov samostatné formuláre ZPR (V.V. Kovaľov).

V priaznivých podmienkach sa vývoj dieťaťa, spôsobený nepriaznivým vplyvom biologických faktorov, časom približuje k vekovej norme, pričom vývoj, zaťažený aj sociálnymi faktormi, ustupuje. Možno rozlíšiť tieto skupiny sociálno-psychologických faktorov:

) subjektívne (rôzne, ale nevyhnutne mimoriadne významné pre vývoj dieťaťa);

) super silný, akútny, náhly (stresujúci);

) psychogénne traumy, ktoré sú základom posttraumatických porúch;

) psychogénne faktory kombinované s depriváciou (emocionálnou alebo zmyslovou);

) psychogénne zranenia v obdobiach kríz súvisiacich s vekom (asténia, krízové ​​psychologické komplexy);

) sociálno-psychologické faktory spojené s nesprávnou výchovou;

) chronická psychická trauma (nepriaznivá rodina, uzavreté detské ústavy).

Doba vzniku mentálnej retardácie je spravidla spojená s ranými vekovými štádiami a vekový faktor môže skôr zmeniť charakter a dynamiku mentálnej retardácie, zhoršiť alebo naopak zmierniť jej prejav.

Bežne môžeme rozlíšiť tri možnosti vplyvu rodiny na formovanie osobnosti dieťaťa: fixácia prostredníctvom napodobňovania; konsolidácia negatívnych reakcií; kultivovať reakcie dieťaťa.

Nesprávna výchova z hľadiska rodinnej pedagogiky by sa mala považovať za stav, pri ktorom dochádza k zmenám a poruchám duševného vývinu, čím sa pripravuje „psychologická pôda“ pre oneskorený vývin. V literatúre sa nachádza pojem dynamická rodinná diagnostika, čo znamená určenie typu rodinnej dezorganizácie a nesprávnej výchovy, stanovenie príčinno-následkového vzťahu medzi psychickou klímou v rodine a anomáliami vo formovaní osobnosti u adolescentov. Obzvlášť bolestivé následky sa pozorujú vo vývoji detí s oneskoreným vývojom s kombináciou psychogénnych, sociálno-psychologických a deprivačných vplyvov. Obraz mentálnej retardácie sa výrazne skomplikuje a môže sa stať nezvratným, keď sa mikrosociálne zanedbanie spojí s miernymi prejavmi porúch duševného vývoja.

IN praktická psychológia objavenie sa mentálnej retardácie sa často spája s negatívnym vplyvom škôl a učiteľov a zavádza sa pojem psychické zanedbávanie. Za hlavný psychotraumatický faktor sa považuje samotný vzdelávací systém (I.V. Dubrovina). V takejto situácii, keď sa osobnosť študenta považuje za vzdelávací objekt, sú možné rôzne druhy didaktogenézy.

Deti s mentálnou retardáciou predstavujú heterogénnu skupinu z hľadiska úrovne ich psychofyziologického vývoja. Skúmané deti s mentálnou retardáciou typicky vykazujú nasledovné syndrómy: 1) porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD); 2) syndróm mentálneho infantilizmu; 3) cerebrasténický syndróm; 4) psychoorganický syndróm.

Uvedené syndrómy sa môžu vyskytovať buď izolovane, alebo v rôznych kombináciách.

2. Štruktúra psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku je chápaná ako nevyhnutná a dostatočná úroveň duševného rozvoja dieťaťa na zvládnutie školského učiva v vzdelávacom prostredí s rovesníkmi. Psychická pripravenosť dieťaťa na školu je jedným z najdôležitejších výsledkov psychického vývinu v predškolskom veku.

Nieje to. Bozhovich identifikoval niekoľko parametrov duševného vývoja dieťaťa, ktoré najvýznamnejšie ovplyvňujú úspešnosť školskej dochádzky: určitú úroveň motivačného rozvoja dieťaťa, vrátane kognitívnych a sociálnych motívov pre učenie, dostatočný rozvoj dobrovoľného správania a intelektuálnej sféry. Najdôležitejší bol motivačný plán.

Dieťa, ktoré je pripravené na školu, sa chce učiť jednak preto, že už má potrebu zaujať určité postavenie v ľudskej spoločnosti, a to pozíciu, ktorá mu otvára prístup do sveta dospelosti (sociálny motív učenia), jednak preto, že má kognitívnu potrebu, ktorú nedokáže uspokojiť doma. Spojenie týchto dvoch potrieb prispieva k vzniku nového postoja dieťaťa voči nemu životné prostredie, nazývaná vnútorná poloha študenta.

Tento novotvar L.I. Bozovič pripisoval veľký význam, pretože veril, že vnútorná pozícia študenta môže pôsobiť ako kritérium pripravenosti na školskú dochádzku.

Treba si uvedomiť, že škola je spojivom medzi detstvom a dospelosťou. Keď deti dosiahnu školský vek, pochopia, že škola im umožňuje prístup k životu dospelých. Odtiaľ pramení túžba učiť sa.

D.B. Elkonin veril, že dobrovoľné správanie sa rodí v kolektívnej hre na hranie rolí, ktorá umožňuje dieťaťu posunúť sa na vyššiu úroveň rozvoja ako pri hre osamote.

Tým opravuje priestupky pri napodobňovaní očakávaného modelu, pričom pre dieťa je stále veľmi ťažké samostatne vykonávať takúto kontrolu.

Kontrolná funkcia je stále veľmi slabá a často si stále vyžaduje podporu zo strany situácie, od účastníkov hry. Toto je slabina tejto rodiacej sa funkcie, no účelom hry je, že sa táto funkcia zrodila práve tu. Preto možno hru považovať za školu dobrovoľného správania.

Vedúcou činnosťou predškolského veku je hranie rolí, v rámci ktorých dochádza k kognitívnej a emocionálnej decentralizácii - jeden z mechanizmov rozvoja kognitívnych procesov človeka, formovania jeho mravnej zrelosti a zdokonaľovania komunikačných schopností, fungujúcich na zákl. schopnosť vnímať uhol pohľadu inej osoby.

V dôsledku toho sa mení pozícia dieťaťa vo vzťahu k okolitému svetu a formuje sa koordinácia jeho pohľadu, čo otvára cestu k prechodu na novú úroveň myslenia.

V diskusii o probléme školskej pripravenosti D.B. Elkonin identifikoval potrebné predpoklady pre vzdelávacie aktivity:

potreba detí vedome podriadiť svoje konanie pravidlu, ktoré všeobecne určuje spôsob konania;

schopnosť zamerať sa na daný systém požiadaviek;

schopnosť pozorne počúvať rečníka a presne plniť úlohy navrhnuté ústne;

schopnosť samostatne vykonávať požadovanú úlohu podľa vizuálne vnímaného modelu.

V skutočnosti sú to parametre pre rozvoj dobrovoľného správania študenta. Svojvoľnosť konania je vedomé formovanie a uskutočňovanie zámerov a cieľov.

Takmer všetci autori, ktorí skúmajú psychologickú pripravenosť na školu, pripisujú dobrovoľnosti osobitné miesto v skúmanom probléme. Existuje názor, že zlý rozvoj dobrovoľnosti je hlavným kameňom úrazu psychickej pripravenosti na školu. Existujú aj iné prístupy k zisťovaniu psychickej pripravenosti detí na školu, keď sa napríklad hlavný dôraz kladie na úlohu komunikácie vo vývoji dieťaťa.

Rozlišujú sa tri oblasti: postoj k dospelému, k rovesníkovi a k ​​sebe, ktorého úroveň rozvoja určuje stupeň pripravenosti na školu a určitým spôsobom koreluje s hlavnými štrukturálnymi zložkami výchovno-vzdelávacej činnosti.

Pri štúdiu intelektovej zložky psychickej pripravenosti na školu sa nekladie dôraz na množstvo vedomostí, ktoré dieťa nadobudne, aj keď to je tiež dôležitý faktor, ale na úroveň rozvoja intelektuálnych procesov. Pre úspešné učenie musí byť dieťa schopné identifikovať predmet svojich vedomostí.

Okrem naznačených zložiek psychickej pripravenosti na školu sa vyzdvihuje ešte jedna - rozvoj reči. Reč úzko súvisí s inteligenciou a odráža ako všeobecný rozvoj dieťa a úroveň jeho logického myslenia. Je potrebné, aby dieťa vedelo nájsť jednotlivé hlásky v slovách, t.j. musí mať vyvinutý fonematický sluch.

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku je holistické vzdelávanie, ktoré predpokladá pomerne vysokú úroveň rozvoja motivačnej, intelektuálnej a produktívnej sféry.

Oneskorenie vo vývoji jednej zo zložiek psychologickej pripravenosti znamená oneskorenie vo vývoji iných, čo určuje jedinečné možnosti prechodu z predškolského veku do veku základnej školy.

Kritériá psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku (osobná, intelektuálna a sociálno-komunikačná pripravenosť na školskú dochádzku detí s mentálnym postihnutím)

Pri štúdiu teoretických prístupov k uvažovaniu o štruktúre školskej pripravenosti môžeme identifikovať jej nasledujúce zložky, z ktorých každá má svoju špecifickú váhu tak v úspešnosti výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa, ako aj v jeho úspešnej adaptácii na nové školské podmienky.

Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku zahŕňa:

rozvoj kognitívnych záujmov (záujem o nové poznatky a záujem o samotný proces učenia prostredníctvom uplatnenia dodatočného úsilia);

rozvoj kognitívnej činnosti a duševných procesov (tvorba zmyslových štandardov; v myslení - schopnosť porozumieť hlavným znakom a súvislostiam medzi javmi, schopnosť reprodukovať vzor, ​​vysoká úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho a obrazno-schematického myslenia; vo vnímaní - schopnosť systematicky skúmať predmety a javy a zvýrazňovať ich rôzne vlastnosti; logické zapamätanie);

formovanie svojvôle duševných procesov;

rozvoj reči, rozvoj schopnosti opisovať a vysvetľovať javy a udalosti súvislým, konzistentným a zrozumiteľným spôsobom pre ostatných, schopnosť chápať a používať symboly;

rozvoj jemných pohybov rúk a koordinácie ruka-oko.

Intelektuálna pripravenosť tiež predpokladá rozvoj počiatočných zručností dieťaťa v oblasti vzdelávacej činnosti, najmä schopnosť identifikovať vzdelávaciu úlohu a premeniť ju na samostatný cieľ činnosti na dosiahnutie určitého výsledku.

Emocionálno-vôľová pripravenosť na školskú dochádzku zahŕňa:

svojvoľnosť správania, ktorá sa prejavuje v schopnosti dieťaťa podriadiť konanie danému vzoru;

formovanie takých komponentov dobrovoľného konania, ako je stanovenie cieľov, rozhodovanie, zostavenie akčného plánu, jeho realizácia a konečné vyhodnotenie výsledkov;

začiatok rozvoja takých silných vlastností, ako je disciplína, organizácia a sebakontrola;

kvalitatívne nová úroveň rozvoja emocionálnej sféry dieťaťa, ktorá sa prejavuje zvýšenou zdržanlivosťou a uvedomovaním si emócií, jeho stabilitou emocionálne stavy.

Rozvoj emocionálno-vôľovej sféry je spojený s formovaním regulačnej funkcie psychiky. Typickým znakom rozvoja tohto typu pripravenosti je fenomén podriadenosti motívov, podľa ktorého má dieťa možnosť kontrolovať svoje správanie. Hlavné zložky dobrovoľného konania (stanovenie cieľa, prijatie rozhodnutia, zostavenie akčného plánu, jeho realizácia a vyhodnotenie výsledkov) ešte nie sú úplne vyvinuté a sú do značnej miery determinované náročnosťou a trvaním úlohy. L.S. Vygotsky považoval dobrovoľné správanie za sociálne, ktorého zdroj videl vo vzťahu dieťaťa k vonkajšiemu svetu. Vedúcu úlohu v sociálnom podmieňovaní vôle zároveň prisúdil verbálnej komunikácii dieťaťa s dospelými.

Osobná pripravenosť na školskú dochádzku zahŕňa:

pripravenosť dieťaťa prijať nové „sociálne postavenie“ školáka a túžba po novej sociálnej úlohe, ktorá zodpovedá jeho potrebám;

prítomnosť sociálnych a morálnych motívov v správaní (napríklad zmysel pre povinnosť);

začiatok formovania sebauvedomenia (uvedomenie si a zovšeobecnenie svojich skúseností) a stabilného sebahodnotenia, ktoré predpokladajú adekvátny postoj dieťaťa k jeho schopnostiam, pracovným výsledkom a správaniu.

V tomto kontexte pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku predpokladá, že má túžbu učiť sa, zaujať určité postavenie v ľudskej spoločnosti, ktoré mu umožňuje prístup do sveta dospelých, ako aj prítomnosť kognitívnej potreby, ktorú už nemôže uspokojiť v existujúce podmienky. Práve spojenie týchto potrieb podporuje nový postoj k životnému prostrediu, ktorý je definovaný ako „vnútorná pozícia študenta“.

Sociálno-psychologická alebo komunikačná pripravenosť sa prejavuje v dodržiavaní spoločensky prijateľných noriem správania a komunikácie s dospelými a rovesníkmi a predpokladá vytvorenie dvoch foriem komunikácie:

mimosituačno-osobná komunikácia medzi dieťaťom a dospelým, formujúca u prvého človeka schopnosť vnímať druhého v úlohe „učiteľa“ a zaujať vo vzťahu k nemu pozíciu „študenta“.

V kontexte tejto formy komunikácie sa od dospelého očakáva, že dostane autoritu a stane sa vzorom. Schopnosť štandardne sa správať k dospelému zároveň pomáha adekvátne vnímať postavenie učiteľa a jeho profesijnú rolu a chápať konvencie edukačnej komunikácie.

komunikácia s rovesníkmi a špecifické vzťahy s nimi, čo zahŕňa rozvoj zručností obchodná komunikácia navzájom, schopnosť úspešnej interakcie a vykonávania spoločných vzdelávacích aktivít.

Presne o spoločné aktivity deti si rozvíjajú vlastnosti, ktoré sú potrebné na vzájomnú komunikáciu a ktoré neskôr pomôžu zaradiť sa do triedneho kolektívu, nájsť si v ňom svoje miesto a začleniť sa do všeobecné činnosti.

Úroveň hodnotenia rozvoja všeobecnej schopnosti učenia sa detí s mentálnou retardáciou

Deti s mentálnou retardáciou pociťujú ťažkosti s učením, ktoré sa zhoršuje oslabeným stavom nervovej sústavy – dochádza u nich k nervovému vyčerpaniu, čo má za následok rýchlu únavu a nízku výkonnosť.

Ulienková U.V. odhalili zásadné rozdiely v plnení úloh podľa modelu a podľa slovných pokynov medzi normálne sa vyvíjajúcimi predškolákmi a deťmi s mentálnou retardáciou.

Zistilo sa, že deti s mentálnou retardáciou majú nízku schopnosť učiť sa (v porovnaní s normou), nedostatok kognitívneho záujmu o vyučovanie, nedostatok sebaregulácie a kontroly a nedostatok kritického postoja k výsledkom aktivít.

Deti s mentálnou retardáciou nemajú také dôležité ukazovatele pripravenosti na učenie - vytvorenie relatívne stabilného postoja ku kognitívnej aktivite; dostatočná sebakontrola vo všetkých fázach úlohy; sebaregulácia reči.

U.V. Ulyenková vyvinula špeciálne diagnostické kritériá pre pripravenosť detí s mentálnou retardáciou na učenie a identifikovala štrukturálne zložky vzdelávacej činnosti: orientačno-motivačné, prevádzkové, regulačné. Na základe týchto parametrov autor navrhol úrovňové hodnotenie vývoja všeobecnej schopnosti učenia sa detí s mentálnou retardáciou.

1. stupeň. Dieťa sa aktívne zúčastňuje činnosti, vyznačuje sa stabilným pozitívnym emocionálnym postojom ku kognitívnej činnosti, je schopné verbalizovať úlohu bez ohľadu na formu jej prezentácie (objektívna, obrazná, logická), verbálne programuje činnosť, vykonáva sebakontrolu nad postupom operačnej stránky.

2. úroveň. Úlohy sa plnia s pomocou dospelého, metódy sebakontroly nie sú vyvinuté, dieťa si činnosti neprogramuje. Na základe charakteristík tejto úrovne môžeme vyzdvihnúť oblasti pedagogickej práce s deťmi na formovaní všeobecnej schopnosti asimilovať vedomosti: formovanie stabilného pozitívneho postoja ku kognitívnej činnosti, metódy sebakontroly v procese činnosti.

3. úroveň. Výrazné oneskorenie od optimálnych ukazovateľov veku pre všetky štrukturálne komponenty. Pre deti nie je dostatočná organizačná pomoc pri plnení úloh. Správanie detí je reaktívne, nerozumejú úlohe, neusilujú sa o objektívne špecifikovaný výsledok a verbálne neprogramujú nadchádzajúcu činnosť. Snažia sa kontrolovať a hodnotiť svoje praktické činy, ale vo všeobecnosti neexistuje žiadna samoregulácia vo všetkých fázach činnosti.

4. úroveň. Psychologicky vyjadruje ešte výraznejšie zaostávanie detí od optimálnych vekových ukazovateľov. Obsah úloh nie je dostupný.

Úroveň 5. Dieťa preberá z pokynov dospelého iba formu činnosti - kreslenie, rozprávanie.

Deti s mentálnou retardáciou zodpovedajú druhej a tretej úrovni.

R.D. Za dôležitý ukazovateľ pripravenosti detí s mentálnou retardáciou naučiť sa čítať a písať považuje Triger orientáciu v rečovej činnosti a zvládnutie schopnosti analýzy zvuku.

Dôležitá pre vzdelávanie detí s mentálnym postihnutím je ich pripravenosť ovládať počítanie. Na to je v prvom rade dôležité naučiť deti vykonávať rôzne klasifikácie a zoskupenia predmetov podľa základných charakteristík, aktivovať mentálne operácie a rozvíjať priestorové koncepty. Ukazovateľom pripravenosti detí s mentálnou retardáciou naučiť sa písať je rozvoj koordinácie oko-ruka, jemnej motoriky, funkcie aktívnej pozornosti a zrakovej pamäte.

Špeciálne diagnostické techniky pomáhajú identifikovať špecifické kvalitatívne charakteristiky porúch učenia u detí s mentálnou retardáciou.

Psychologická a pedagogická pripravenosť detí s mentálnou retardáciou na školskú dochádzku je teda charakterizovaná priemernou úrovňou plánovania, aktivita dieťaťa len čiastočne koreluje s cieľom; nízka úroveň sebakontroly; nedostatok motivácie; nedostatočný rozvoj intelektovej činnosti, keď je dieťa schopné vykonávať základné logické operácie, ale zložité (analýza a syntéza, nadväzovanie vzťahov príčin a následkov) je ťažké.

Dynamika duševného vývoja dieťaťa s mentálnou retardáciou závisí od typu defektu, úrovne intelektuálneho a emocionálneho vývoja, charakteristík mentálnej výkonnosti a včasnej nápravy.

Oneskorený duševný vývin je prístupný psychologickej a pedagogickej náprave v správne organizovanom vývinovom prostredí v medziach psychofyzických možností detí.

Základné podmienky pre formovanie psychickej pripravenosti detí s mentálnou retardáciou na školu

Mnohí vedci (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaya, U.V. Ulienkova atď.) zaznamenávajú zníženú úroveň schopnosti učiť sa u detí s mentálnou retardáciou, čo naznačuje potrebu včasnej nápravnej a vývojovej práce s takýmito deťmi.

K formovaniu všeobecnej schopnosti učiť sa u 6-ročných detí v materskej škole dochádza v procese všetkých druhov činností, ale najmä dôležité V tomto veku začína vzdelávacia činnosť. Je v ňom podľa U.V. Ulyenkovej, za určitých pedagogických podmienok jej organizácie, ktoré prispievajú k realizácii vekových schopností dieťaťa ako subjektu tejto činnosti, možno zabezpečiť predpoklady na zvládnutie školských vzdelávacích aktivít.

Hlavným spôsobom, ako pomôcť deťom s mentálnym postihnutím pri rozvíjaní všeobecnej schopnosti učiť sa, je pomôcť im zvládnuť vlastnú intelektuálnu činnosť a jej hlavné štrukturálne zložky (motivačno-vodiace, prevádzkové, regulačné). Základom zvládnutia akéhokoľvek konštrukčný komponent Intelektuálna aktivita je založená na rovnakých psychologických mechanizmoch, ktoré sú základom formovania akéhokoľvek duševného konania, poznamenal U.V. Ulienkovej. Ide o organizáciu vonkajších akcií na špeciálne organizovanom indikatívnom základe a jej postupný prenos do vnútorného plánu. Všeobecné smerovanie organizovania praktických akcií detí a formovania pozitívneho emocionálneho vzťahu k nim môže vyzerať takto: od skupinových akcií, kde iniciatíva v ich organizácii patrí učiteľovi, až po individuálne iniciatívne akcie dieťaťa; od cieľa stanoveného učiteľom a ním vytvorenej nálady na jeho realizáciu - ku kolektívnemu stanovovaniu cieľov a ďalej k individuálnemu stanovovaniu cieľov so zodpovedajúcim emocionálnym postojom k tomuto procesu, ako aj k praktickým činnostiam a ich výsledkom; od hodnotenia učiteľom - k organizácii kolektívneho hodnotenia a ďalej k individuálnemu sebahodnoteniu; od povzbudzovania učiteľa - k povzbudzovaniu kolektívu a potom k osobnej radosti z toho, čo sa podarilo.

Podľa výskumu N.V. Babkina, cieľom výcviku v prípravnom štádiu je náprava špecifických odchýlok vo vývoji kognitívnej činnosti študentov, ich myslenia (analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie), vypĺňanie medzier v elementárnych vedomostiach, príprava na zvládnutie zákl. akademických predmetov, formovanie intelektuálnej činnosti v procese štúdia programového materiálu.

Je veľmi dôležité zostať v ňom prípravná skupina vzbudiť u detí záujem o hodiny, túžbu učiť sa a plniť úlohy učiteľa. Tomu napomáha pozorný prístup učiteľa k deťom, ochota pomôcť, pokojný tón a povzbudenie aj pri najmenšom úspechu. Úspech buduje sebavedomie dieťaťa a stimuluje jeho aktivitu. Vo výchovno-vzdelávacom procese má veľký význam individuálny prístup. Učiteľ si potrebuje preštudovať osobné spisy detí, protokoly o ich prehliadke pri prijatí do školy, mať predstavu o závažnosti hlavného defektu, súvisiacich odchýlkach, vedieť o fyzické zdravie o sociálnych a životných podmienkach.

Produktivita výučby detí s mentálnou retardáciou sa dosahuje využívaním systému špeciálne vyvinutých techník vo výchovno-vzdelávacom procese.

TIE. Egorová zdôrazňuje význam pestrej a realizovateľnej práce detí, ako aj rôznych pozorovaní a experimentov s prírodnými materiálmi, ktoré poskytujú významné možnosti na rozširovanie, prehlbovanie a systematizáciu vedomostí detí o ich bezprostrednom okolí, formovanie všeobecnej predstavy a najjednoduchších každodenných predstáv o sveta. Duševné činy sa formujú na základe praktických a prenášajú sa do vnútornej roviny (operácie s myšlienkami).

Podľa E.S. Slepovič, výber vonkajších hier s pravidlami, ich postupná komplikácia. Komplikácia sa zvyčajne uberá nasledujúcimi smermi: od hry k hre sa počet pravidiel zvyšuje; ich náročnosť sa zvyšuje; od plnenia pravidiel každým hráčom družstva - po plnenie pravidiel len jeho zástupcami a pod. To všetko nám umožňuje riešiť problémy formovania dobrovoľnej regulácie správania u predškolákov s mentálnou retardáciou.

Značná pozornosť sa venuje produktívnym činnostiam (kresba, modelovanie, aplikácia, dizajn). U.V. Ulienková poznamenáva, že keď sa spoliehame na praktické činy, je ľahšie vzbudiť v deťoch túžbu dokončiť úlohu učiteľa, pomôcť im pochopiť jej zložky, pravidlá implementácie a potom na tomto základe naučiť základné plánovanie nadchádzajúcich aktivít. Spoliehanie sa na praktické činnosti je tiež prospešné pre súčasný rozvoj príslušných zručností, schopností, ako aj sebakontroly u detí na základe pravidiel úlohy. Na konci práce dieťa dostane konkrétny vecný výsledok – vytvorí sa priaznivé prostredie na to, aby sa deti naučili hodnotiť vlastnú prácu a porovnávať získaný výsledok s danou vzorkou.

V.B. má podobný názor. Nikishina, ktorý verí, že na základe praktických akcií s cielenou pedagogickou prácou je možné rýchlo formovať intelektuálnu činnosť založenú na všeobecné myšlienky a verbálne a logické uvažovanie, také potrebné vo výchovno-vzdelávacej činnosti a v škole.

Požiadavky na sprostredkovanie reči pri činnostiach detí sa postupne stávajú komplexnejšími. Sprostredkovanie reči dieťaťa o jeho vlastnej činnosti je nevyhnutnou podmienkou na pochopenie pre neho stanoveného všeobecného cieľa, jeho špecifikácie, plánovania spôsobov a prostriedkov realizácie, hodnotenia primeranosti dosahovaných prostriedkov, ako aj prezentácie hotového produktu, tj. , podmienkou predvídania činnosti spôsobom sprostredkovaným rečou.

Podľa názorov V.A. Permeková, G.I. Zharenkovej sa výber metodických prostriedkov na formovanie sebakontrolných akcií vykonáva na základe zohľadnenia ich špecifického účelu a špecifického psychologického obsahu v súlade s fázou činnosti a úrovňou vývoja detí. Vo fáze prijatia úlohy sa činnosť sebakontroly formuje na nasledujúcom orientačnom základe: musíte si zapamätať, čo je potrebné urobiť a aké pravidlá dodržiavať, aby ste úlohu dokončili. E.S. Ivanov upozorňuje na skutočnosť, že práca s deťmi sa vykonáva v určitom poradí, aby sa naučili objektívne zhodnotiť získaný výsledok - porovnať ho s úlohou. Dôležitou podmienkou pre plánovanie vyučovacej hodiny je implementácia princípov komplexného ovplyvňovania radu vyšších mentálnych funkcií, zvýraznenie dominantných objektov vplyvu, ktoré sa menia s rozvojom kognitívnej činnosti a jej sebaregulácie u detí s mentálnou retardáciou.

Podľa výsledkov výskumu P.Ya. Galperina, L.A. Wenger, postupné komplikovanie požiadaviek na prevádzkovú stránku činností detí počas produktívnych činností zohráva osobitnú úlohu pri formovaní rôznych zmyslových akcií v nich prostredníctvom ich asimilácie vhodných noriem. Formovanie zmyslových činov u detí sa uskutočňuje v procese riešenia nielen problémov s vnímaním v nich čistej forme, ale aj intelektuálne úlohy zamerané na nadviazanie logických vzťahov medzi určitými vnímanými zložkami.

Podľa E.S. Slepovič, školenia pri rozvoji elementárnych matematických pojmov a tried v rodnom jazyku podlieha predovšetkým rovnakej logike formovania dieťaťa ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá bola opísaná vyššie. Každý z týchto typov tréningov má však svoj špecifický rozsah úloh. V triedach o vývoji základných matematických pojmov založených na špeciálne organizovaných praktických činnostiach v určitom poradí sa deti učia abstrahovať geometrické tvary, veľkosti, kvantitatívne vzťahy, ako aj verbálne označenia týchto abstrakcií.

N. Boryakova poznamenala, že hodiny v materinskom jazyku umožňujú vykonávať systematickú prácu s deťmi s cieľom rozvíjať ich aktívnu slovnú zásobu, obohacovať významy bežne používaných slov a dialógovú a kontextovú rečovú komunikáciu. V týchto triedach sa hojne využívajú aj didaktické hry. Prispieva k efektívnemu formovaniu mnohých vzdelávacích aktivít, vrátane sebakontroly.

Pripravenosť na štúdium v ​​škole predpokladá určitú úroveň rozvoja duševnej činnosti, kognitívnych záujmov, schopnosť prijať sociálne postavenie študenta, dobrovoľne regulovať kognitívnu činnosť a správanie, ktorých nedostatočný rozvoj sa považuje za jeden z hlavných dôvodov pre ťažkosti vznikajúce v procese školskej dochádzky.

Formovanie pripravenosti na učenie v škole je dôležitá úloha výchovná práca zamerané na všestranný rozvoj detí: duševný, telesný, morálny, estetický. Na začiatku systematického vzdelávania majú deti s mentálnou retardáciou celkovo nižšiu schopnosť učiť sa, chýbajúcu stabilnú kognitívnu motiváciu, nízku aktivitu pri hľadaní, slabú rečovú reguláciu konania, nedostatočné uvedomenie a kontrolu, emočnú nestabilitu, prítomnosť impulzívnych reakcií, nedostatočná sebaúcta. Vyznačujú sa výraznými črtami kognitívnej činnosti (nestála pozornosť; nerovnomerný výkon; rýchlosť vykonávania percepčných operácií je znížená; pamäť je objemovo obmedzená, má nízku silu zapamätania a nepresná reprodukcia), ktoré sú spôsobené nezrelosťou vyšších mentálnych funkcie.

Nedostatočná intelektuálna a osobnostná pripravenosť na školskú dochádzku u detí s mentálnou retardáciou sa často zhoršuje oslabením celkového fyzického stavu a funkčného stavu ich centrálneho nervového systému, čo vedie k nízkej výkonnosti, rýchlej únave a ľahkej roztržitosti.

N.V. Babkina tvrdí, že náprava mentálnej retardácie môže priniesť najlepšie výsledky, ak s deťmi začnete pracovať čo najskôr. skoré dátumy. Prax ukazuje, že ak sú 5-6 ročné deti s mentálnou retardáciou pripravované na školu v predškolských zariadeniach v podmienkach nápravno-vývinových skupín alebo nápravno-diagnostických tried, tak 80 % z nich bude môcť normálne študovať v Základná škola masová stredná škola.

Prirodzene, mentálna retardácia vedie k nedostatočnému rozvoju všetkých alebo niektorých vyššie uvedených faktorov. Preto deti s mentálnou retardáciou vyžadujú osobitný prístup k sebe, hľadanie techník ani nie tak vo výchovno-vzdelávacom procese, ako skôr v nápravno-výchovnom procese.

Prax výučby a výchovy detí s mentálnym postihnutím nám umožňuje dúfať v pozitívnu prognózu v zmysle ich osvojenia si učiva všeobecnovzdelávacej školy s vhodnou psychologickou, pedagogickou a metodickou organizáciou vyučovacieho procesu.

V tejto súvislosti je mimoriadne dôležitý diferencovaný prístup k určovaniu podmienok učenia sa pre tieto deti. Kompetentné posúdenie úrovne psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu umožní odborníkom odporučiť optimálne podmienky pre jeho vzdelávanie (v tradičnom alebo nápravnom a rozvojovom systéme vzdelávania), ako aj vypracovať program psychologickej podpory.

Modely nápravno-pedagogickej práce v predškolskom prostredí s deťmi s mentálnou retardáciou

S cieľom poskytnúť osobitnú pomoc Pre deti s mentálnou retardáciou má naša krajina vytvorený systém nápravno-vývojového vzdelávania a kompenzačného vzdelávania. Ide o kvalitatívne novú úroveň organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá umožňuje uspokojovať záujmy a výchovno-vzdelávacie potreby konkrétneho dieťaťa, zohľadňovať jeho individuálne schopnosti, poskytovať úplné vzdelanie a udržiavať zdravie.

Súčasný systém nápravného a rozvojového vzdelávania odráža koncepciu nápravného a rozvojového vzdelávania (CDE) vypracovanú v roku 1993 na Ústave nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania (CDE) na strednej škole (V.I. Lubovsky, N.A. Nikashina, T.V. Egorova , S. G. Ševčenko, R. D. Riger, G. M. Kapustina atď.).

Systém komplexnej pomoci deťom s mentálnym postihnutím zahŕňa:

-vytváranie rôznych modelov špeciálnych vzdelávacích inštitúcií pre deti tejto kategórie: predškolské vzdelávacie inštitúcie kompenzačného typu, špeciálne školy a internáty pre deti s mentálnou retardáciou, triedy nápravnej a rozvojovej výchovy v štruktúre hromadnej všeobecnovzdelávacej školy;

-včasná identifikácia detí s oneskoreným vývinom, uspokojovanie ich vzdelávacích potrieb, zabezpečenie nadväznosti foriem a metód nápravnovýchovnej práce v systéme predškolského a školského vzdelávania, základného a základného všeobecného vzdelávania;

-zlepšenie systému lekárskej, pedagogickej a psychologickej diagnostiky s cieľom určiť vlastnosti organizácie nápravnovýchovného procesu, zachovať a posilniť zdravie detí;

-vytvorenie systému medicínskej, ozdravnej a preventívnej práce vo vzdelávacích inštitúciách;

-normatívna a výchovná a metodická podpora praxe výchovy a vzdelávania detí s mentálnym postihnutím;

-definovanie úloh a obsahu odborného poradenstva, odbornej prípravy a sociálnej a pracovnej adaptácie absolventov;

-tvorba a aplikácia kritérií a metód hodnotenia efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu;

-rozvoj modelov rodinných poradenských služieb;

-príprava pedagogických zamestnancov v nápravnej pedagogike pre predškolský a školský vzdelávací systém.

Pre deti s mentálnou retardáciou školského veku sú určené špeciálne (nápravno-výchovné) výchovno-vzdelávacie zariadenia VII. normatívne obdobie vývoja - 3-5 rokov); II. stupeň - základné všeobecné vzdelanie (5 rokov). Prijímanie detí do nápravnovýchovného zariadenia sa uskutočňuje podľa záverov psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie so súhlasom rodičov alebo zákonných zástupcov dieťaťa (opatrovníkov): v prípravných ročníkoch I-II, v III. ročníku - as. výnimka. Do druhého ročníka nápravnovýchovného zariadenia sa zároveň prijímajú deti, ktoré začali študovať vo všeobecnovzdelávacom ústave vo veku 7 rokov; do prvého ročníka sa prijímajú tí, ktorí sa začali vzdelávať vo veku 6 rokov. Deti, ktoré doteraz neštudovali vo všeobecnovzdelávacom zariadení a nepreukázali nedostatočnú pripravenosť na zvládnutie všeobecnovzdelávacích programov, sa prijímajú od 7 rokov do prvého ročníka nápravnovýchovného zariadenia (normatívna doba zvládnutia je 4 roky); od 6 rokov - do prípravnej triedy (normatívne obdobie vývinu - 5 rokov).

Podľa právnych predpisov sú v modernej základnej škole pre deti s poruchami učenia vytvorené dva hlavné typy tried - triedy kompenzačnej výchovy a vyrovnávacie triedy. V školskej praxi existujú ďalšie formy diferencovaného vzdelávania: triedy pedagogickej podpory (primárne vytvorené na strednom stupni školy), adaptačné triedy, zdravotné triedy atď.

Nápravné a rozvojové vzdelávanie vo vyrovnávacích a kompenzačných triedach je určené regulačnými ustanoveniami Ministerstva školstva Ruskej federácie a vychádza z organizačných, pedagogických a vedecko-metodických ustanovení Koncepcie nápravného a rozvojového vzdelávania vypracovanej Ústavom nápravnej pedagogiky, ako aj psychologické a pedagogické princípy vývinového vzdelávania. V súlade s ustanoveniami MŠ SR sa zriaďujú vyrovnávacie triedy na výchovu a vzdelávanie detí s mentálnym postihnutím, ktoré, hoci potenciálne neporušené schopnosti rozumového rozvoja, majú slabú pamäť, pozornosť, nedostatočné tempo a pohyblivosť duševných procesov, zvýšenú vyčerpanosť. nedostatok tvorby dobrovoľnej regulácie činnosti a emocionálna nestabilita.

V súlade so zákonom o výchove a vzdelávaní a nariadením Ministerstva školstva Ruska boli otvorené kompenzačné vzdelávacie triedy pre deti v pedagogickej rizikovej skupine v hromadných všeobecnovzdelávacích školách, aby sa predišlo nesprávnemu prispôsobeniu detí v podmienkach vzdelávacej inštitúcie. . Maximálny počet žiakov je podľa Predpisu o organizácii vyučovania kompenzačného výcviku (pedagogickej podpory) 15 osôb.

Maximálny počet žiakov je podľa Predpisu o organizácii vyučovania kompenzačného výcviku (pedagogickej podpory) 15 osôb. Osobitná úloha je priradená ochrane a podpore zdravia študentov v týchto triedach, a preto sa vykonáva špeciálna práca. Učebný plán tried kompenzačnej výchovy zahŕňa špeciálne hodiny terapeutické, zdravotne upevňovacie a nápravno-rozvojové (rytmika, fyzikálna terapia, hodiny s logopédom, psychologická asistencia), zvyšuje sa čas na hodiny hudby a kreslenia, zavádzajú sa hodiny divadla, ruštiny. jazyk a čítanie, pracovné triedy sú didakticky prevybavené školenia.

Špeciálne triedy integrované do bežných stredných škôl sú jedným z najbežnejších modelov. V Rusku k nim patrí organizovanie diferencovaného vzdelávania pre stredoškolákov. Ide o posilnenie individuálneho prístupu k dieťaťu a zohľadnenie jeho individuálnych vlastností a schopností pri výbere formy organizácie a metód výchovy: zohľadňuje sa zdravotný stav, pripravenosť na školskú dochádzku, psychofyzické a adaptačné schopnosti. V praxi sa to realizuje rozvojom systému tried, v ktorých sú vytvorené šetrné výchovno-vzdelávacie podmienky a pracuje kvalifikovaný pedagóg, ktorý pozná špecifiká práce s takýmito deťmi. Tradičné školské prostredie je prispôsobené potrebám detí s poruchami učenia.

Vytvorenie špeciálnych tried pre nápravné a rozvojové vzdelávanie umožňuje zabezpečiť optimálne pedagogické podmienky pre deti s poruchami učenia a problémami v oblasti fyzického a neuropsychického zdravia. Na objasnenie diagnózy môže žiak zostať jeden rok v nápravnovýchovnom ústave typu VII. Obsadenie triedy a predĺženej dennej skupiny v nápravnovýchovnom ústave je 12 osôb. Prestup na všeobecnovzdelávaciu inštitúciu sa vykonáva tak, že sa korigujú vývinové odchýlky po získaní základného všeobecného vzdelania. Na rozdiel od bežných školákov a študentov v triedach kompenzačného vzdelávania, študenti v nápravných triedach (alebo školách typu VII) musia ovládať príslušný štandard špeciálne vzdelanie v obdobiach dlhších ako v bežných triedach. Pri vhodnej organizácii vzdelávania, vytváraní optimálnych podmienok pre osobnostný rozvoj a včasnej identifikácii ťažkostí, rýchlej pomoci pri ich prekonávaní je asi polovica detí s mentálnou retardáciou po ukončení základnej školy schopná pokračovať vo vzdelávaní v bežných triedach s uspokojivým študijným prospechom. . Druhá polovica pokračuje vo vzdelávaní v nápravnovýchovnej triede, najmä ak má mentálna retardácia trvalejšie formy (cerebrálno-organického pôvodu).

Prax ukazuje, že s prevenciou ťažkostí s učením a adaptáciou detí na školu je vhodné začať už v prostredí materskej školy. Na tento účel existuje špeciálny model predškolského výchovného zariadenia - kompenzačného predškolského výchovného ústavu pre deti s mentálnym postihnutím, v ktorom sa nápravnovýchovná práca vykonáva v troch smeroch: diagnostickom a poradenskom, liečebnom a zdravotne zlepšovacom a nápravno-vývinovom. . Nápravnú a rozvojovú prácu s predškolákmi vykonávajú rečoví patológovia (logopédi, oligofrenopedagógovia), pedagógovia za účasti rodiny dieťaťa. Program zohľadňuje stav a úroveň vývoja dieťaťa a zahŕňa školenia v rôznych oblastiach: oboznámenie sa s vonkajším svetom a rozvoj reči, formovanie správnej zvukovej výslovnosti, nácvik herných činností a ich rozvoj, oboznámenie sa s fikcia, rozvoj základných matematických predstáv, príprava na gramotnosť, pracovná, telesná a umelecko-estetická výchova a rozvoj.

Záver

Problém pomoci deťom s mentálnou retardáciou sa stal posledné roky relevantnosť. Podľa Ministerstva školstva Ruskej federácie medzi deťmi nastupujúcimi do prvého ročníka viac ako 60 % patrí do rizikovej kategórie školská, somatická a psychofyzická maladaptácia, asi 35 % z nich vykazuje zjavné poruchy neuropsychickej sféry aj v juniorskej skupine. materskej školy. Osobitné miesto medzi týmito deťmi zaujímajú deti s mentálnou retardáciou a z roka na rok sa ich počet zvyšuje.

Neoddeliteľnou súčasťou nápravnej výchovy u detí s mentálnym postihnutím je normalizácia ich aktivít, a to najmä vzdelávacích aktivít, ktoré sa vyznačujú extrémnou dezorganizáciou, impulzívnosťou a nízkou produktivitou. Výskum ukázal, že predškoláci v tejto kategórii nevedia plánovať svoje činy, ovládať ich, neriadia sa vo svojich činnostiach konečným cieľom, často „preskakujú“ z jednej veci na druhú bez toho, aby dokončili to, čo začali atď. pri používaní názorných pomôcok deťmi boli objavené originály.vzorové a verbálne pokyny, teda ten základný arzenál učebných pomôcok, ktoré učiteľ používa na vysvetľovanie vzdelávacieho materiálu.

Poruchy aktivity detí s mentálnym postihnutím sú podstatnou zložkou štruktúry defektu, brzdia učenie a vývoj detí. Deti v tejto kategórii majú potenciál. Tieto príležitosti sa však realizujú iba v podmienkach, keď sú aktivity detí špeciálne stimulované alebo keď im pomáha dospelý.

Preto príprava detí s mentálnym postihnutím na školu v procese nápravno-vývojovej práce je jednou z hlavných podmienok úspešného vzdelávania týchto predškolákov v škole.

Bibliografia

1. Babkina N.V. Hodnotenie psychickej pripravenosti detí. príručka pre psychológov a špecialistov na nápravné a rozvojové vzdelávanie.[Text]/ N.V. Babkina. - M.: Iris-press (Predškolské vzdelávanie a rozvoj), 2005.

2. Bliňová L.N. Diagnostika a náprava vo výchove detí s mentálnou retardáciou: učebnica. príspevok. - M.: Vydavateľstvo NC ENAS, 2003.- 136 s.

Boryakova, N.Yu. Psychologické vlastnosti predškolákov s mentálnou retardáciou. .[Text]/ N. Boryakova// Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami. - 2002. -№1. - od 35 do 42.

Wenger L. A., Wenger A. L. Je vaše dieťa pripravené na školu? - M., 1994.

Gutkina, N.I. "Psychologická pripravenosť na školu." M.: Vzdelávanie, 2008.-143 s.

Deti s mentálnou retardáciou M: Pedagogika, 1984. - 256 s., il. Ed. T. A. Vlasová, V. I. Ľubovský, N. A. Tsypina.

Zaširinskaja O.V. Psychológia detí s mentálnou retardáciou Čítanka: Učebnica pre študentov odborov psychológie. - Petrohrad: Rech, 2003.

Kravtsov, G.G., Kravtsova E.E. Šesťročné dieťa. Psychologická pripravenosť na školu. M.: Vedomosti, 2007.-201 s.

Mamaichuk I.I., Ilyina M.N. Pomoc psychológa pre dieťa s mentálnou retardáciou Petrohrad: Rech, 2004. -352 s.

Nemov R.S. Psychológia: učebnica pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie: v 3 knihách/R.S.Nemov. - 5. vydanie - M.: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2005. - Kniha 1. Všeobecné základy psychológie. - 687 s.

Osobitosti duševného vývinu detí 6-7 rokov, vyd. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M.: "Pedagogika", 2008.-189 s.

Psychologická pripravenosť na školu Gutkina N.I. - Peter, 2004.

Shevchenko S.G. Príprava detí s mentálnym postihnutím na školu. Kniha 1 / Všeobecne vyd. S.G. Shevchenko - M.: School Press, 2003. - 96 s.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť so štúdiom témy?

Naši špecialisti vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

PROJEKT

K TÉME:

„OSOBITNOSTI VYUČOVANIA DETÍ S ODLOŽENÍM DUŠEVNÉHO VÝVOJA VO VŠEOBECNÝCH VZDELÁVACÍCH ORGANIZÁCIÁCH“

Ichalki 2017

ÚVOD 3

1. TEORETICKÉ ASPEKTY INKLUZÍVNEHO PRÍSTUPU VO VZDELÁVANÍ DETÍ S OCHRANOU DUŠEVNÉHO VÝVOJA 7

Inkluzívne vzdelávanie: pojem, podstata, znaky

Psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou 9

Príležitosti inkluzívneho vzdelávania pre deti s mentálnym postihnutím 12

2 ZNAKY VYUČOVANIA DETÍ S ODLOŽENÝM DUŠEVNÝM VÝVOJOM VO VŠEOBECNÝCH VZDELÁVACÍCH ORGANIZÁCIÁCH 15

rozvoj

ZÁVER 23

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV 24

ÚVOD

Relevantnosť výskumnej témy. V súčasnosti je neblahá tendencia pribúdať neúspešných školákov, ktorí nezvládajú učivo. Za posledných 20-25 rokov je počet takýchto študentov len v Základná škola zvýšená o 2-2,5 krát (30 % alebo viac). Najväčšiu rizikovú skupinu tvoria školáci s takzvanou mentálnou retardáciou (MDD).

V súčasnosti sa v Rusku objavil jednotný vzdelávací priestor a integrácia sa stala vedúcim smerom vo vzdelávaní a výchove detí so zdravotným postihnutím, čo sa prejavilo v zbližovaní masového a špeciálneho vzdelávania. vzdelávacích systémov. Inštitút inkluzívneho vzdelávania je dnes jediným medzinárodne uznávaným nástrojom na realizáciu práv detí so zdravotným znevýhodnením na vzdelanie a šťastnú budúcnosť. Vo svete je už dlho bežnou praxou venovať osobitnú pozornosť deťom so zdravotným postihnutím, ich schopnosti získať dôstojné vzdelanie a ich potrebe pozornosti, porozumenia a starostlivosti dospelých.

V súčasnej fáze nastali v oblasti štátnej vzdelávacej politiky významné zmeny. V domácom vzdelávacom systéme sa rozvíja osobitná kultúra podpory a pomoci dieťaťu vo výchovno-vzdelávacom procese (psychologická a pedagogická podpora). Rozvíjajú sa variabilné modely podpory na báze medicínsko-sociálnych centier, školských podporných služieb, centier kariérového poradenstva, psychologických, liečebných a pedagogických komisií, psychologicko-pedagogických poradní, dôverníkov a iných. Žiakom s mentálnym postihnutím sa poskytuje včasná a účinná psychologická, liečebná a pedagogická podpora v podmienkach diferencovaného (špeciálneho alebo nápravnovýchovného), ako aj integrovaného vzdelávania. Prioritným smerom aktivít na realizáciu práva detí s mentálnym postihnutím na vzdelanie je vytváranie premenlivých podmienok zohľadňujúcich psychofyzické charakteristiky ich vývoja vo všeobecnom vzdelávacom prostredí.

V tomto štádiu súčasná legislatíva umožňuje organizovať výchovu a vzdelávanie detí s mentálnym postihnutím v predškolských a všeobecných školských vzdelávacích zariadeniach. Obsah vzdelávania je určený vzdelávacím programom VII. typu, vypracovaným s prihliadnutím na charakteristiky psychofyzického vývinu a individuálnych schopností žiakov.

Dnes v Rusku existujú dva modely integrácie:

Nápravné triedy a skupiny vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách sú triedy, v ktorých študujú deti s vývinovými problémami.

Triedy (skupiny), v ktorých sa deti s mentálnou retardáciou (1-4 osoby) učia spolu s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi podľa individuálnej vzdelávacej cesty.

Problém rozvoja inkluzívneho vzdelávania je jednou zo zložitých oblastí výchovno-psychologickej praxe. To tiež potvrdzuje relevantnosť a novosť štúdie.

Stupeň rozvoja problému. Problémy vývoja, vzdelávania, socializácie detí s mentálnou retardáciou študovali I. M. Bgazhnokova, E. A. Ekzhanova, E. A. Strebeleva, E. B. Aksenova, L. B. Baryaeva, O. P. Gavrilushkina, M. A. Egorova, E. S. Slepovič, V. A. Stepanova, E. A. Strebeleva, N.D. Sokolova, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, B. P. Puzanov, S. Ya. Rubinshtein, R. D. Triger, L. M. Shipitsina a ďalší.

Inkluzívne vzdelávanie pre Rusko je v plienkach. Zavádzanie inkluzívnych technológií sa u nás začalo až v 90. rokoch minulého storočia. Sociálne aspekty inkluzívnym vzdelávaním sa zaoberali L. I. Akatov, N. V. Antipyeva, D. V. Zaitsev, P. Romanov a i. Právne aspekty inkluzívneho vzdelávania študovali R. Zhavoronkov, V. Z. Kantor, N. N. Malofeev, E. Yu Shinkareva. Psychologické problémy inkluzívneho vzdelávania sú reflektované v materiáloch početných konferencií, k uvedenému problému neexistujú zásadné práce domácich psychológov. Výskumná téma v psychológii teda nie je dostatočne rozvinutá po teoretickej ani aplikovanej stránke.

Predmetom štúdia je inkluzívne vzdelávanie detí s mentálnou retardáciou.

Predmetom štúdie je psychologická charakteristika výučby detí s mentálnou retardáciou v podmienkach inklúzie.

Výskumná hypotéza: nápravno-vývinová práca s deťmi s mentálnym postihnutím v podmienkach inklúzie bude efektívnejšia v porovnaní so vzdelávaním v špeciálnej nápravno-vývinovej škole typu VII; inkluzívne vzdelávanie umožňuje lepšie zabezpečiť socializáciu detí tejto kategórie; Každé dieťa sa môže rozvíjať vlastným spôsobom a získať dostupné, kvalitné vzdelanie s prihliadnutím na individuálne potreby a vlastné možnosti v prostredí inkluzívneho vzdelávania.

Cieľom štúdie je identifikovať znaky inkluzívneho vzdelávania u mladších školákov s mentálnou retardáciou (v porovnaní s normou a vzdelávaním v špeciálnej nápravnej škole).

Cieľ viedol k formulácii a riešeniu nasledujúcich konkrétnych problémov:

1. Štúdium vedeckej a náučnej literatúry k téme záverečnej kvalifikačnej práce;

2. Identifikovať psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou;

3. Odhaliť koncepciu a podstatu inkluzívneho vzdelávania;

4. Identifikovať znaky inkluzívneho vzdelávania pre deti s mentálnou retardáciou.

Novosť práce spočíva v tom, že sa skúmajú možnosti inkluzívneho prístupu v socializácii a vzdelávaní detí s mentálnou retardáciou.

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ASPEKTY INKLUZÍVNEHO PRÍSTUPU VO VZDELÁVANÍ DETÍ S OCHRANOU DUŠEVNÉHO VÝVOJA

1.1 Inkluzívne vzdelávanie: pojem, podstata, znaky

Ako už bolo uvedené v úvode, naša krajina nazbierala málo skúseností s inkluzívnymi technológiami. V posledných rokoch v Ruské školstvo hodnoty inkluzívneho vzdelávania sa aktualizujú. S. N. Sorokoumová, kandidátka psychologických vied, docentka, vo svojom výskume definuje inkluzívne vzdelávanie: inkluzívne vzdelávanie je proces rozvoja všeobecného vzdelávania, z ktorého vyplýva dostupnosť vzdelania pre všetkých, v zmysle prispôsobenia sa rôznym potrebám všetkých detí, ktorý zabezpečuje prístup k vzdelaniu pre deti so špeciálnymi potrebami. Inkluzívne vzdelávanie sa snaží vyvinúť prístup k vyučovaniu a učeniu, ktorý je flexibilnejší, aby vyhovoval rôznym potrebám vzdelávania a starostlivosti o deti, a tiež poznamenáva, že inkluzívne vzdelávanie si vyžaduje, aby kontinuita služieb vrátane vzdelávacieho prostredia, ktoré je najviac podporné, spĺňala rôznorodosť potrieb študentov.pre nich. Prax inkluzívneho vzdelávania je založená na myšlienke akceptovania individuality každého žiaka, a preto by vzdelávanie malo byť organizované tak, aby vyhovovalo špeciálnym potrebám každého dieťaťa (Sorokumová S.N., 2010).

Spolu s bežnými pojmami „osoba so zdravotným postihnutím“, „zdravotne postihnuté dieťa“ sa v právnej veci používajú také pojmy ako „deti s vývojovým postihnutím“, „deti s postihnutím v duševnom a (alebo) telesnom vývoji“, „zdravie detí so zdravotným postihnutím“. “, „osoby so zdravotným postihnutím

Výchovno-vzdelávací proces s inkluzívnym prístupom umožňuje žiakom získať potrebné kompetencie v súlade so vzdelávacími štandardmi. Hlavným subjektom, na ktorý sú inkluzívne technológie zamerané, je dieťa so zdravotným postihnutím. Pojem „dieťa so zdravotným postihnutím“ zosilnel v praxi ruských špecialistov pracujúcich s deťmi v 90. rokoch 20. storočia. Zo zahraničných skúseností si ho požičali domáci špecialisti. V oblasti vzdelávania pojem „zdravotne postihnuté dieťa“ charakterizuje časť detí, ktoré pre telesné, mentálne a mentálne postihnutie nezvládajú bežné školské učivo a preto potrebujú špeciálne vypracované normy, metódy, a vzdelávací obsah. Pre úspešný rozvoj inkluzívneho vzdelávania je preto potrebné vytvoriť model psychologickej a pedagogickej podpory a individuálnych vzdelávacích ciest pre takýchto žiakov, kde na každom stupni vzdelávania potrebnú pomocšpecialisti z inštitúcií. Hlavnou úlohou je identifikovať u každého žiaka individuálne pozitívne vlastnosti, zaznamenať jeho zručnosti získané za určitý čas, načrtnúť možnú bezprostrednú zónu a vyhliadky na zlepšenie získaných zručností a schopností a čo najviac rozšíriť jeho funkčné možnosti.

Učitelia, ktorí pracujú v triedach inkluzívneho vzdelávania, potrebujú osobitnú podporu. Tu psychológ pomáha prekonávať strach a úzkosť spojenú s hľadaním správnych prístupov v interakcii so žiakmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

Dnes naliehavé otázky: Ako pripraviť dieťa so zdravotným znevýhodnením na štúdium v ​​bežnej škole? Aké bude mať problémy? Je škola pripravená učiť takéto deti? Ako by sa mali deti so špeciálnymi potrebami učiť v bežnej škole? Ako na to zareaguje spoločnosť? Existujú riziká pri zavádzaní inkluzívneho vzdelávania?

Práve rodičia „špeciálnych“ detí trvajú na ich začlenení do bežnej detskej komunity. V prvom rade je to spôsobené tým, že v zavedenom systéme nápravnovýchovného (špeciálneho) vzdelávania s osvedčenou metodikou výučby detí s vývinovými problémami v priebehu desaťročí je sociálna adaptácia „špeciálneho“ dieťaťa v reálnom svete slabo vyvinutý - je izolovaný od spoločnosti. Je samozrejmé, že deti so špeciálnymi potrebami sa lepšie adaptujú na život vo všeobecnovzdelávacích školách (ďalej len vzdelávacie inštitúcie) ako v špecializovaných zariadeniach. Rozdiel je badateľný najmä pri získavaní sociálnych skúseností. U zdravých detí sa zlepšujú schopnosti učenia, rozvíja sa tolerancia, aktivita a samostatnosť. Ale otázka organizácie procesu rozvoja a vzdelávania „špeciálnych“ detí v bežnej škole zostáva stále otvorená. Je to spôsobené špecifikami metód, nevyškoleným personálom, nedostatkom špecialistov atď. (Sabelnikova, 2010).

Význam inklúzie pre rozvoj nielen dieťaťa s mentálnym postihnutím, ale aj spoločnosti ako celku nemožno podceňovať. Tu je názor jedného z rodičov dieťaťa s komplexná štruktúra porušenie: „Jeden deň v skupine zdravých, pozitívne zmýšľajúcich rovesníkov dal vývoju dieťaťa viac ako mesiac nápravnej práce. Možno to umožnilo spustiť skryté kompenzačné rezervy tela. Dieťa sa stalo sebavedomejším. Začal som aktívne a so záujmom komunikovať so svetom okolo mňa.“

1.2 Psychologická charakteristika detí s mentálnou retardáciou

Mentálna retardácia (MDD) je narušenie (spomalenie) normálnej rýchlosti duševného vývoja. Termín „oneskorenie duševného vývoja“ (MDD) sa používa na označenie kolektívnej a klinicky heterogénnej skupiny dysontogénií (vývojových porúch). Napriek heterogenite oneskorenia duševného vývoja majú spoločné špecifické črty stavu emocionálno-vôľovej sféry a kognitívnej činnosti, ktoré ich umožňujú rozlíšiť do určitej kategórie.

Klinický aspekt mentálnej retardácie implikuje intelektuálne poruchy spôsobené nedostatočným rozvojom emocionálno-vôľovej sféry alebo kognitívnej činnosti u detí.

Patogenetickým základom mentálnej retardácie je vo väčšine prípadov reziduálna deficiencia centrálneho nervového systému, spôsobená rôznymi etiologickými faktormi a spôsobujúca menejcennosť jednotlivých kortikálnych funkcií a čiastočné poškodenie mentálneho vývinu.

Výskum odhalil klinickú heterogenitu detí s touto vývinovou anomáliou a umožnil rozlíšiť a systematizovať hlavné klinické formy ZPR (Chuprov, 2009 a i.).

Všetky identifikované varianty mentálnej retardácie sa vyznačujú zníženou schopnosťou učenia sa detí, oneskoreným tempom vývoja a nedostatočným rozvojom kognitívnej aktivity. Každá z nich má však špecifickú klinickú a patopsychologickú štruktúru a prognózu, ktoré sú determinované predovšetkým prevažujúcim narušením emocionálnych alebo intelektuálnych funkcií, závažnosťou týchto porúch a ich kombináciou s inými neurologickými a encefalopatickými poruchami.

Najpriaznivejšie z hľadiska prognózy pedagogickej nápravy a kompenzácie sú oneskorenia duševného vývinu spôsobené primárnou poruchou u detí emocionálno-vôľovej sféry (duševný infantilizmus, astenické stavy, mentálna retardácia konštitučného, ​​psychogénneho a somatogénneho pôvodu). Klinické a psychologické charakteristiky takýchto detí sa prejavujú zvýšenou emocionálnou citlivosťou, sugestibilitou, častými zmenami nálad, vyčerpaním emocionálnych reakcií, nízkou výkonnosťou, nestabilitou pozornosti, mnestickými procesmi atď. To všetko podľa prognóz psychológov a učiteľov sa dá celkom dobre kompenzovať a korigovať aj v bežných podmienkach.predškolská výchovná inštitúcia pri poskytovaní individuálnej pomoci.

ZPR cerebrálno-organického pôvodu predstavuje značné ťažkosti pri korekcii. Táto forma oneskorenia má väčšiu závažnosť klinických a psychopatologických prejavov spôsobených organickým poškodením centrálneho nervového systému a vyžaduje si rozsiahly psychologický a pedagogický vplyv.

Prvou možnosťou je ZPR ústavného pôvodu. Deti tohto typu sa vyznačujú výraznou nezrelosťou emocionálno-vôľovej sféry, ktorá je akoby v skoršom štádiu vývoja. Ide o takzvaný duševný infantilizmus. Mentálny infantilizmus je určitý komplex vyostrených charakterových vlastností a charakteristík správania, ktoré môžu výrazne ovplyvniť činnosť dieťaťa a predovšetkým jeho vzdelávacie schopnosti a adaptačné schopnosti na novú situáciu. Prognóza duševného vývoja je priaznivá.

Druhou možnosťou je ZPR somatogénneho pôvodu. V dôsledku dlhodobého ochorenia, chronických infekcií, alergií, vrodené chyby vývoj na pozadí všeobecnej slabosti tela trpí duševný stav dieťaťa a v dôsledku toho sa nemôže úplne rozvinúť. Zvýšená únava, nízka kognitívna aktivita a tupá pozornosť vytvárajú situáciu, ktorá spomaľuje tempo duševného vývoja. Prognóza duševného vývoja je priaznivá.

Treťou možnosťou je mentálna retardácia psychogénneho pôvodu. Príčinou tohto typu mentálnej retardácie sú dysfunkčné situácie v rodine, problematická výchova, psychická trauma. Ak sa v rodine vyskytuje agresivita a násilie voči dieťaťu alebo iným členom rodiny, môže to viesť k tomu, že v povahe dieťaťa prevládajú také črty, ako je nerozhodnosť, nesamostatnosť, nedostatok iniciatívy, bojazlivosť a patologická plachosť. Prognóza duševného vývoja je priaznivá.

Štvrtou možnosťou je mentálna retardácia cerebrálno-organického pôvodu. Dôvodom objavenia sa tejto skupiny DPR je organické poruchy: nedostatočnosť nervového systému spôsobená rôznymi nepriaznivými faktormi: patológia tehotenstva (toxikóza, infekcie, intoxikácia a trauma, Rh konflikt atď.), Predčasnosť, asfyxia, pôrodná trauma, neuroinfekcie. Prognóza ďalšieho vývoja u detí s týmto typom mentálnej retardácie je v porovnaní s predchádzajúcimi variantmi spravidla najmenej priaznivá. PMPK im odporúča študovať v triedach KRO podľa programu špeciálneho (nápravného) ústavu typu VII.

1.3 Možnosti inkluzívneho vzdelávania pre deti s mentálnym postihnutím

Integrácia detí s vývojovým postihnutím do hromadných vzdelávacích inštitúcií poskytuje špecializovanú nápravnú pomoc a psychologickú podporu, ktorej úlohou je sledovať vývoj dieťaťa, úspešnosť jeho vzdelávania a poskytovať pomoc pri riešení problémov adaptácie medzi zdravými rovesníkmi.

Vývojové trendy dieťaťa s mentálnou retardáciou sú rovnaké ako u normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa. Niektoré poruchy – zaostávanie v osvojovaní si objektívnych úkonov, zaostávanie a odchýlky vo vývine reči a kognitívnych procesov – majú prevažne sekundárny charakter. Včasnou a správnou organizáciou výchovy a možno skorším začiatkom nápravno-pedagogického vplyvu možno mnohé vývinové odchýlky u detí korigovať a dokonca im predchádzať (Strebleva, Wenger a kol., 2002).

Hlavným nedostatkom vo výchove a výcviku abnormálnych detí je vynikajúci ruský psychológ L.S. Vygotsky vysvetlil učiteľovu neschopnosť vidieť v defekte svoju sociálnu podstatu. Napísal: „Akákoľvek fyzická chyba - či už je to slepota, hluchota alebo vrodená demencia - nielenže mení postoj človeka k svetu, ale v prvom rade ovplyvňuje vzťahy s ľuďmi. Organický defekt alebo neresť sa realizuje ako sociálne abnormálne správanie, ... nastáva sociálna dislokácia, degenerácia sociálnych väzieb, zmätok všetkých systémov správania“ (Vygotsky, 1956).

Inkluzívne vzdelávanie čelí výzve adekvátne uspokojiť širokú škálu vzdelávacích potrieb v rámci formálneho a neformálneho vzdelávania. Inkluzívne vzdelávanie nie je len vedľajšou otázkou týkajúcou sa toho, ako by sa niektorí študenti mohli začleniť do hlavného prúdu vzdelávania, je prístup, ktorý sa snaží nájsť spôsoby, ako transformovať vzdelávacie systémy tak, aby vyhovovali potrebám širokého spektra študentov. Jeho cieľom je umožniť učiteľom a študentom cítiť sa dobre s rozmanitosťou a vnímať ju menej ako problém a viac ako výzvu a obohacujúce prostredie na učenie (Vision Report, 2003).

Hlavné princípy inkluzívneho vzdelávania:

▪ deti chodia do miestnej (v blízkosti domu) škôlky a školy;

▪ programy včasnej intervencie sa realizujú na princípe inklúzie a pripravujú sa na integračné (v ruskej praxi „kombinované“) MATERSKÁ ŠKOLA. Všetky deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami by mali mať právo na miesto vo vzdelávacom zariadení;

▪metodika je navrhnutá tak, aby podporovala učenie sa detí s rôznymi schopnosťami (tým sa zlepšuje nielen kvalita učenia u detí so špeciálnymi potrebami, ale aj výkon všetkých detí);

▪ všetky deti sa zúčastňujú všetkých aktivít, v ktorých je prostredie triedy a školy inkluzívne (športové podujatia, vystúpenia, súťaže, exkurzie a pod.);

▪ individuálne vzdelávanie detí je podporované spoločnou prácou učiteľov, rodičov a všetkých, ktorí môžu takúto podporu poskytnúť;

▪ Inkluzívne vzdelávanie, ak je založené na zdravých princípoch, pomáha predchádzať diskriminácii detí a podporuje deti so špeciálnymi potrebami v ich práve byť rovnocennými členmi svojej komunity a spoločnosti ako takej.

2 ZNAKY VYUČOVANIA DETÍ S ODLOŽENÝM DUŠEVNÝM VÝVOJOM VO VŠEOBECNÝCH VZDELÁVACÍCH ORGANIZÁCIÁCH

Organizácia výcviku a výchovy detí s mentálnou retardáciou

rozvoj

Vlastnosti výučby detí s mentálnou retardáciou v rámci nápravného programu vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii

Medzi žiakmi, ktorí majú pretrvávajúce ťažkosti s učením a adaptáciou na školu, majú osobitné miesto deti, ktoré nemajú výrazné zmyslové odchýlky, ako aj hrubé poruchy intelektuálneho a rečového vývinu - sú to školáci s mentálnou retardáciou, ktorí študujú v nápravnom zariadení. program.

Pojem a klasifikácia mentálnej retardácie

V modernom význame pojem „mentálna retardácia“ označuje syndrómy dočasného zaostávania vo vývoji psychiky ako celku alebo jej jednotlivých funkcií (motorická, zmyslová, rečová, emocionálno-vôľová). Inými slovami, ide o stav pomalého tempa realizácie telesných vlastností zakódovaných v genotype v dôsledku dočasne a mierne pôsobiacich faktorov (napríklad zlá starostlivosť a pod.). Oneskorený duševný vývoj môže byť spôsobený nasledujúcimi dôvodmi:

sociálno-pedagogické (nedostatočná starostlivosť rodičov, normálne podmienky na vyučovanie a výchovu detí, pedagogické zanedbávanie, dieťa v ťažkej životnej situácii);

fyziologické (ťažké infekčné ochorenia, traumatické poranenia mozgu, dedičná predispozícia atď.)

Existujú dve hlavné formy mentálnej retardácie:

mentálna retardácia spôsobená mentálnymi a psychofyzickými infantilizmus, kde hlavné miesto zaujíma nedostatočný rozvoj emocionálno-vôľovej sféry;

vývojové oneskorenie, ktoré sa vyskytuje v počiatočných štádiách života dieťaťa a je spôsobené dlhodobými astenickými a cerebrastenickými stavmi.

Oneskorený duševný vývoj vo forme nekomplikovaného duševného infantilizmu sa považuje za priaznivejší ako pri mozgových poruchách, keď je potrebná nielen dlhodobá psychologická korekčná práca, ale aj terapeutické opatrenia.

Rozlišovať štyri hlavné varianty ZPR:

1) mentálna retardácia ústavného pôvodu;
2) mentálna retardácia somatogénneho pôvodu;
3) mentálna retardácia psychogénneho pôvodu;
4) mentálna retardácia cerebrálno-organického pôvodu.

V klinickej a psychickej štruktúre každej z uvedených možností mentálnej retardácie existuje špecifická kombinácia nezrelosti v emocionálno-vôľovej a intelektuálnej sfére.

1. ZPR ústavného pôvodu.

Príčiny: metabolické poruchy, genotypová špecifickosť.

Symptómy: oneskorenie vo fyzickom vývoji, rozvoj staticko-dynamických psychomotorických funkcií; intelektové poruchy, emocionálna a osobnostná nezrelosť, prejavujúca sa afektami, poruchami správania.

2. ZPR somatogénneho pôvodu.

Príčiny: dlhodobé somatické ochorenia, infekcie, alergie.

Symptómy: oneskorený psychomotorický a rečový vývin; mentálne postihnutia; neuropatické poruchy, vyjadrené v izolácii, plachosť, plachosť, nízka sebaúcta, nedostatok rozvoja kompetencií detí; emocionálna nezrelosť.

3. Mentálna retardácia psychogénneho pôvodu.

Príčiny: nepriaznivé podmienky výchovy v raných štádiách ontogenézy, traumatické mikroprostredie.

Symptómy: nedostatok rozvoja kompetencií detí a dobrovoľnej regulácie činnosti a správania; patologický vývoj osobnosti; emocionálne poruchy.

4. ZPR cerebrálno-organického pôvodu.

Príčiny: bodové organické poškodenie centrálneho nervového systému reziduálnej povahy v dôsledku patológie tehotenstva a pôrodu, traumy centrálneho nervového systému a intoxikácie.

Symptómy: oneskorený psychomotorický vývoj, intelektové postihnutie, organický infantilizmus.

Deti s mentálnou retardáciou cerebrálno-organického pôvodu sú z diagnostického hľadiska najťažšie, pretože podobne ako deti s mentálnou retardáciou sú v prvých rokoch vzdelávania trvalo neúspešné.

V závislosti od pôvodu (cerebrálne, konštitučné, somatické, psychogénne) a času vystavenia tela dieťaťa škodlivým faktorom vedie mentálna retardácia k rôznym typom odchýlok v emocionálno-vôľovej sfére a kognitívnej činnosti.

V dôsledku štúdia duševných procesov u detí s mentálnou retardáciou sa zistilo množstvo špecifických čŕt v ich kognitívnej, emocionálno-vôľovej činnosti, správaní a osobnosti vo všeobecnosti, charakteristických pre väčšinu detí v tejto kategórii.

Početné štúdie preukázali tieto hlavné črty detí s mentálnou retardáciou: zvýšená vyčerpanosť a v dôsledku toho nízka výkonnosť; nezrelosť emócií, vôle, správania; obmedzený prísun všeobecných informácií a nápadov; slabá slovná zásoba, nedostatok intelektuálnych schopností; herná činnosť tiež nie je úplne formovaná. Vnímanie sa vyznačuje pomalosťou. V myslení sa odhaľujú ťažkosti vo verbálnych a logických operáciách. Deti s mentálnou retardáciou trpia všetkými typmi pamäti a chýba im schopnosť používať pomôcky na zapamätanie. Na príjem a spracovanie informácií potrebujú dlhší čas.

Pri perzistujúcich formách mentálnej retardácie mozgovo-organického pôvodu sa okrem porúch kognitívnej činnosti spôsobených zhoršenou výkonnosťou často pozoruje nedostatočná tvorba niektorých kortikálnych alebo subkortikálnych funkcií: sluchové, zrakové vnímanie, priestorová syntéza, motorické a senzorické aspekty reči. , dlhodobá a krátkodobá pamäť.

Spolu so všeobecnými znakmi sa teda deti s variantmi mentálnej retardácie rôznej klinickej etiológie vyznačujú charakteristickými znakmi, potreba ich zohľadnenia v psychologickom výskume, počas tréningu a nápravnej práce je zrejmá.

Psychologická charakteristika detí s mentálnou retardáciou vo výchovno-vzdelávacej činnosti

Odborníci, ktorí študujú psychologické vzorce vývoja tejto kategórie detí, naznačujú, že psychologické a pedagogické štúdie odhaľujú množstvo znakov, ktoré ich odlišujú od mentálne retardovaných detí. Na úrovni svojho veku riešia mnohé praktické a intelektuálne problémy, vedia využiť poskytnutú pomoc, dokážu pochopiť zápletku obrazu alebo príbehu, porozumieť podmienkam jednoduchej úlohy a plniť mnohé ďalšie úlohy. Zároveň títo žiaci majú nedostatočnú kognitívnu aktivitu, ktorá v kombinácii s únava a vyčerpanie môže vážne brániť ich učeniu a rozvoju. Rýchlo nastupujúca únava vedie k strate výkonnosti, v dôsledku čoho majú žiaci ťažkosti so zvládnutím učebného materiálu: neuchovávajú si v pamäti termíny úlohy alebo nadiktovanú vetu a zabúdajú slová; robiť smiešne chyby v písomnej práci; často namiesto riešenia problému jednoducho mechanicky manipulujú s číslami; nie sú schopní zhodnotiť výsledky svojich činov; ich predstavy o svete okolo nich nie sú dostatočne široké.

Deti s mentálnou retardáciou sa nedokážu sústrediť na úlohu a nevedia podriadiť svoje konanie pravidlám obsahujúcim viacero podmienok. V mnohých z nich dominujú herné motívy.

Je potrebné poznamenať, že niekedy takéto deti aktívne pracujú v triede a plnia úlohy spolu so všetkými študentmi, ale čoskoro sa unavia, začnú sa rozptyľovať a prestanú vnímať vzdelávací materiál, čo vedie k značným medzerám vo vedomostiach.

Znížená aktivita duševnej aktivity, nedostatočné procesy analýzy, syntézy, porovnávania, zovšeobecňovania, oslabená pamäť, pozornosť teda nezostávajú nepovšimnuté a učitelia sa snažia každému z týchto detí poskytnúť individuálnu pomoc: snažia sa identifikovať medzery v ich vedomostiach a vyplňte ich tak či onak – znovu vysvetlite vzdelávací materiál a uveďte ďalšie cvičenia; častejšie ako pri práci s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi sa používajú názorné učebné pomôcky a rôzne kartičky, ktoré dieťaťu pomáhajú sústrediť sa na hlavný materiál hodiny a oslobodiť ho od práce, ktorá priamo nesúvisí s preberanou témou; organizovať pozornosť takýchto detí rôznymi spôsobmi a prilákať ich do práce.

Všetky tieto opatrenia v určitých fázach tréningu určite vedú k pozitívne výsledky, umožňujú dosiahnuť dočasný úspech, čo umožňuje učiteľovi považovať žiaka za mentálne retardovaného, ​​ale iba za zaostalého vo vývoji, pomaly absorbujúceho vzdelávací materiál.

Počas obdobia normálneho výkonu deti s mentálnou retardáciou vykazujú množstvo pozitívnych aspektov svojej činnosti, ktoré charakterizujú zachovanie mnohých osobných a intelektuálnych vlastností. Tieto silné stránky sa najčastejšie prejavujú, keď deti vykonávajú dostupné a zaujímavé úlohy, ktoré si nevyžadujú dlhotrvajúcu psychickú záťaž a prebiehajú v pokojnom, priateľskom prostredí.

V tomto stave, pri individuálnej práci s nimi, sú deti schopné samostatne alebo s malou pomocou riešiť intelektuálne problémy takmer na úrovni normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov (skupinové objekty, nadväzovať vzťahy príčina-následok v príbehoch s skrytý význam, pochopiť prenesený význam prísloví).

Podobný obraz vidíme aj v triede. Deti dokážu pomerne rýchlo porozumieť vzdelávacím materiálom, správne vykonávať cvičenia a vedené obrazom alebo účelom úlohy opraviť chyby vo svojej práci.

Do 3. – 4. ročníka sa u niektorých detí s mentálnym postihnutím pod vplyvom práce učiteľov a vychovávateľov rozvíja záujem o čítanie. V stave relatívne dobrého výkonu mnohí dôsledne a podrobne prerozprávajú dostupný text, správne odpovedajú na otázky o prečítanom a dokážu s pomocou dospelého zvýrazniť to hlavné, čo je v ňom uvedené; Príbehy, ktoré sú pre deti zaujímavé, v nich často vyvolávajú silné a hlboké emocionálne reakcie.

V mimoškolskom živote sú deti väčšinou aktívne, ich záujmy, podobne ako u normálne sa vyvíjajúcich detí, sú rôznorodé. Niektorí z nich uprednostňujú tiché, pokojné činnosti: modelovanie, kreslenie, dizajn a nadšenú prácu so stavebnými materiálmi a vystrihovanými obrázkami. Ale takéto deti sú v menšine. Väčšina uprednostňuje hry vonku, rád beháva a šantí. Bohužiaľ, „tiché“ aj „hlučné“ deti majú v nezávislých hrách malú predstavivosť a invenciu.

Všetky deti s mentálnym postihnutím milujú rôzne druhy exkurzií, návštevy divadiel, kín a múzeí, niekedy ich to uchváti natoľko, že sú ohromené tým, čo vidia na niekoľko dní. Milujú aj telesnú výchovu a športové hry, a hoci prejavujú zjavnú motorickú nemotornosť, nekoordinovanosť pohybov a neschopnosť podriadiť sa danému (hudobnému alebo verbálnemu) rytmu, časom, v procese učenia, dosahujú školáci výrazné úspechy a v tento ohľad je v porovnaní s mentálne retardovanými deťmi priaznivý.

Deti s mentálnou retardáciou si vážia dôveru dospelých, ale to ich nezachráni pred zrúteniami, ktoré sa často vyskytujú proti ich vôli a vedomiu, bez dostatočných dôvodov. Potom sa len ťažko spamätajú a dlho sa cítia trápne a depresívne.

Opísané črty správania detí s mentálnou retardáciou, keď ich dostatočne neoboznámia (napríklad počas jednorazovej návštevy vyučovacej hodiny), môžu vytvárať dojem, že všetky podmienky a požiadavky na učenie, ktoré sú pre žiakov všeobecnovzdelávacej školy poskytované sú pre nich celkom použiteľné. Komplexná (klinická a psychologicko-pedagogická) štúdia študentov tejto kategórie však ukazuje, že to tak ani zďaleka nie je. Ich psychofyziologické charakteristiky, jedinečnosť kognitívnej činnosti a správania vedú k tomu, že obsah a metódy výučby, tempo práce a požiadavky komplexnej školy sú nad ich sily.

Pracovný stav detí s mentálnou retardáciou, počas ktorého sú schopné zvládnuť vzdelávací materiál a správne riešiť určité problémy, je krátkodobý. Ako poznamenávajú učitelia, deti sú často schopné pracovať v triede len 15 – 20 minút a potom sa dostaví únava a vyčerpanie, záujem o hodiny zmizne a práca sa zastaví. V stave únavy ich pozornosť prudko klesá, dochádza k impulzívnym, nepremysleným činom a v ich práci sa objavuje veľa chýb a opráv. U niektorých detí ich vlastná bezmocnosť spôsobuje podráždenie, zatiaľ čo iné kategoricky odmietajú pracovať, najmä ak sa potrebujú naučiť nový vzdelávací materiál.

Toto malé množstvo vedomostí, ktoré sa deťom podarí nadobudnúť v období bežného výkonu, akoby viselo vo vzduchu, nesúviselo s následným učivom a nie je dostatočne upevnené. Vedomosti v mnohých prípadoch zostávajú neúplné, fragmentárne a nesystematizované. V nadväznosti na to sa u detí rozvíjajú extrémne pochybnosti a nespokojnosť so vzdelávacími aktivitami. Pri samostatnej práci sa deti strácajú, začínajú byť nervózne a potom nedokážu splniť ani základné úlohy. Ťažká únava nastáva po činnostiach, ktoré si vyžadujú intenzívny duševný prejav.

Vo všeobecnosti majú tendenciu deti s mentálnou retardáciou mechanická práca, ktorá si nevyžaduje duševnú námahu: vypĺňanie hotových formulárov, zhotovovanie jednoduchých remesiel, skladanie úloh podľa predlohy len so zmenami predmetu a číselných údajov. Ťažko prechádzajú z jedného typu činnosti na druhý: po dokončení príkladu delenia často vykonajú rovnakú operáciu v ďalšej úlohe, hoci ide o násobenie. Jednotvárne úkony, nie mechanické, ale spojené s duševným stresom, študentov tiež rýchlo unavia.

Vo veku 7–8 rokov sa takíto študenti len ťažko dostanú do pracovného režimu hodiny. Hodina pre nich dlho zostáva hrou, takže môžu vyskakovať, chodiť po triede, rozprávať sa s kamarátmi, niečo kričať, klásť otázky nesúvisiace s hodinou, donekonečna sa znova pýtať učiteľa. Keď sa deti unavia, začnú sa správať inak: niektoré začnú byť letargické a pasívne, ľahnú si na lavice, bezcieľne sa pozerajú von oknom, stíchnu, neotravujú učiteľku, ale ani nepracujú. Vo voľnom čase sa skôr sťahujú do dôchodku a schovávajú sa pred kamarátmi. Iní, naopak, pociťujú zvýšenú excitabilitu, disinhibíciu, motorický nepokoj. Neustále niečo krútia v rukách, šantia s gombíkmi na obleku, hrajú sa s rôznymi predmetmi. Tieto deti sú spravidla veľmi citlivé a temperamentné, často bez dostatočného dôvodu môžu byť hrubé, uraziť priateľa a niekedy sa stanú krutými.

Vyvedenie detí z takýchto stavov si vyžaduje čas, špeciálne metódy a veľký takt zo strany učiteľa.

Uvedomujúc si svoje ťažkosti s učením sa niektorí študenti snažia presadiť sa vlastným spôsobom: podrobujú si svojich fyzicky slabších spolubojovníkov, rozkazujú im, nútia ich robiť pre seba nepríjemnú prácu (upratovanie triedy), predvádzajú svoje „hrdinstvo“ riskantnými činmi. (skákanie z výšky, lezenie po nebezpečných schodoch atď.); Môžu klamať, napríklad sa chváliť nejakými činmi, ktoré nespáchali. Tieto deti sú zároveň väčšinou citlivé na neférové ​​obvinenia, reagujú na ne ostro a ťažko sa upokojujú. Fyzicky slabší školáci ľahko poslúchajú „autority“ a dokážu podporiť svojich „vodcov“, aj keď sa zjavne mýlia.

Nesprávne správanie, ktoré sa u mladších školákov prejavuje relatívne neškodnými činmi, sa môže pri včasnom neprijatí vhodných výchovných opatrení rozvinúť do pretrvávajúcich charakterových vlastností.

Poznanie vývinových charakteristík detí s mentálnou retardáciou je mimoriadne dôležité pre pochopenie všeobecného prístupu k práci s nimi.

Psychologické charakteristiky detí s mentálnym postihnutím vedú k ich zlyhaniu v škole. Vedomosti, ktoré žiaci s mentálnym postihnutím nadobudli vo všeobecnovzdelávacej škole, nespĺňajú požiadavky školského vzdelávacieho programu. Zvlášť slabo zvládnuté (alebo vôbec nezvládnuté) sú tie časti programu, ktoré si vyžadujú výraznú duševnú prácu alebo dôsledné viacstupňové nadväzovanie vzťahov medzi skúmanými objektmi alebo javmi. V dôsledku toho zostáva zásada systematického učenia, ktorá umožňuje deťom s mentálnym postihnutím zvládnuť základy vedy v podobe systému vedomostí, zručností a schopností, nerealizovaná. Princíp vedomia a aktivity v učení pre nich zostáva rovnako nerealizovaný. Deti si často niektoré pravidlá, predpisy, zákony zapamätajú mechanicky a preto ich pri samostatnej práci nevedia aplikovať.

Pri vykonávaní písomných prác sa odhaľujú chyby v úkonoch potrebných na správne splnenie úlohy, ktoré sú pre deti v tejto kategórii veľmi typické. Svedčia o tom početné opravy, ktoré dieťa pri práci robí, veľké množstvo chýb, ktoré zostávajú neopravené, časté porušovanie postupnosti úkonov a vynechávanie jednotlivých častí úlohy. Takéto nedostatky možno v mnohých prípadoch vysvetliť impulzívnosťou takýchto žiakov a nedostatočným rozvojom ich aktivít.

Nízka úroveň vzdelanostných vedomostí svedčí o nízkej produktivite vzdelávania detí tejto skupiny na základnej škole. Ale to hľadanie účinnými prostriedkami výcvik sa musí vykonávať nielen v súvislosti s rozvojom techník a metód práce, ktoré sú primerané vývinovým charakteristikám takýchto detí. Samotný obsah výcviku by mal nadobudnúť korektívnu orientáciu.

Je známe, že normálne sa vyvíjajúce dieťa začína ovládať mentálne operácie a metódy duševnej činnosti už v r predškolskom veku. Nedostatok formovania týchto operácií a metód pôsobenia u detí s mentálnou retardáciou vedie k tomu, že už v školskom veku sa ocitajú viazané na špecifickú situáciu, v dôsledku čoho zostávajú získané vedomosti rozptýlené a často sa obmedzujú na priamu zmyslovú skúsenosť. . Takéto znalosti nezabezpečujú úplný rozvoj detí. Až keď sa dostanú do jednotného logického systému, stanú sa základom pre mentálny rast študenta a prostriedkom na aktiváciu kognitívnej činnosti.

Neoddeliteľnou súčasťou nápravnej výchovy u detí s mentálnym postihnutím je normalizácia ich aktivít, a to najmä vzdelávacích aktivít, ktoré sa vyznačujú extrémnou dezorganizáciou, impulzívnosťou a nízkou produktivitou. Žiaci v tejto kategórii nevedia plánovať svoje akcie a ovládať ich; Vo svojej činnosti sa neriadia konečným cieľom, často „preskakujú“ z jednej veci na druhú bez toho, aby dokončili to, čo začali.

Zhoršená aktivita u detí s mentálnou retardáciou je významnou súčasťou štruktúry defektu, brzdí učenie a vývoj dieťaťa. Dôležitou súčasťou nápravnej výchovy takýchto detí je normalizácia činnosti, ktorá sa realizuje na všetkých vyučovacích hodinách aj mimo vyučovania, avšak prekonávanie niektorých aspektov tejto poruchy môže byť obsahom špeciálnych tried.

Množstvo charakteristík detí s mentálnou retardáciou teda určuje všeobecný prístup k dieťaťu, špecifiká obsahu a metód nápravnej výchovy. V závislosti od špecifických podmienok učenia sú deti v tejto kategórii schopné zvládnuť vzdelávací materiál značnej zložitosti, ktorý je určený pre bežne sa rozvíjajúcich študentov na všeobecnovzdelávacích školách. Potvrdzujú to skúsenosti s výučbou detí v špeciálnych triedach a úspešnosť následného vzdelávania väčšiny z nich na všeobecnovzdelávacích školách.

ZÁVER

Pri oneskorenom duševnom vývoji dochádza k nedostatočnosti centrálneho nervového systému, čo vedie k nerovnomernej tvorbe duševných funkcií, čo určuje charakteristiky vývoja a správania detí a určuje špecifiká obsahu a metód nápravnej výchovy.

Psychologické a pedagogické charakteristiky detí s mentálnym postihnutím zahŕňajú charakteristické črty tejto kategórie detí tak od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov, ako aj od detí s mentálnou retardáciou. Diferenciálna diagnostika však môže vzhľadom na podobnosť prejavov správania predstavovať určité ťažkosti. Komplexné psychologické vyšetrenie a štúdium kognitívnej aktivity detí s mentálnou retardáciou sú dôležitým faktorom pri správnej diagnostike a výbere spôsobov nácviku a nápravy.

Na začiatku školy tieto deti spravidla nevytvorili základné mentálne operácie - analýzu, syntézu, porovnávanie, zovšeobecňovanie. Nevedia sa orientovať v úlohe, neplánujú si aktivity, no na rozdiel od mentálne retardovaných majú vyššiu schopnosť učenia, lepšie využívajú pomoc a vedia preniesť ukázaný spôsob konania na podobnú úlohu.

V závislosti od špecifických podmienok učenia sú deti v tejto kategórii schopné zvládnuť vzdelávací materiál značnej zložitosti, ktorý je určený pre bežne sa rozvíjajúcich študentov na všeobecnovzdelávacích školách.

Zoznam použitých zdrojov

Regulačné akty

Zákon Ruskej federácie z 29. decembra 2012 N 273 „O vzdelávaní“ SPS Consultant Plus

Štátny program „Prístupné prostredie“ 2011-2015. zo 17. marca 2010

3. Federálny zákon z 24. júla 1998 N 124-FZ (v znení zo 17. decembra 2009) „O základných zárukách práv dieťaťa v r. Ruská federácia» (prijaté Štátnou dumou Federálneho zhromaždenia Ruskej federácie 3. júla 1998) SPS Consultant Plus

4. Nariadenie vlády Ruskej federácie z 12. marca 1997 N 288 (v znení z 10. marca 2009) „O schválení Štandardného poriadku špeciálnej (nápravnej) vzdelávacej inštitúcie pre študentov a žiakov so zdravotným znevýhodnením“ // Poradca SPS Plus

5. List Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie z 18. apríla 2008 č. AF-150/06 „O vytváraní podmienok pre vzdelávanie detí so zdravotným postihnutím a postihnutých detí“ // SPS Consultant Plus

6. List Ministerstva obrany Ruskej federácie z 27. júna 2003 č. 28-51-513/16 „Metodické odporúčania pre psychologickú a pedagogickú podporu študentov vo výchovno-vzdelávacom procese v podmienkach modernizácie vzdelávania“ // Poradca SPS Plus

Literatúra

7. Akatov L.I. Sociálna rehabilitácia detí so zdravotným postihnutím. Psychologické základy: učebnica. pomoc pre študentov vyššie učebnica prevádzkarne / L.I. Akatov. - M.: VLADOS, 2003.

8. Aktuálne problémy v diagnostike mentálnej retardácie // Ed. K.S. Lebedinskaya. -M.: Pedagogika, 1982. - 125 s.

Na strednej škole
Pojem „mentálna retardácia“ je psychologický a pedagogický. Potvrdzuje prítomnosť oneskorenia vo vývoji duševnej aktivity dieťaťa. Pojem „oneskorenie“ zdôrazňuje dočasnosť (rozpor medzi úrovňou mentálneho vývinu a vekom) a zároveň v značnom počte prípadov dočasný charakter oneskorenia, ktoré sa vekom prekonáva tým úspešnejšie, čím skôr deti s touto patológiou sa ocitnú v podmienkach výchovy a vzdelávania, ktoré sú im primerané. Mentálna retardácia je dočasné zaostávanie vo vývoji psychiky ako celku alebo jej jednotlivých funkcií.

V etiológii mentálnej retardácie zohrávajú úlohu: konštitučné faktory, chronické somatické ochorenia, patológia tehotenstva a pôrodu, časté ochorenia v prvých rokoch života, nepriaznivé výchovné podmienky.

K.S. Lebedinskaya klasifikuje mentálnu retardáciu na základe príčin jej výskytu:

a) ZPR ústavného pôvodu: s ním citovo-vôľová sféra akoby v skoršom štádiu vývoja v mnohom pripomína normálna štruktúra emocionálne zloženie mladších detí;

b) mentálna retardácia psychogénneho pôvodu je spojená s nepriaznivými výchovnými podmienkami, ktoré bránia správnemu formovaniu osobnosti dieťaťa;

c) ZPR somatogénneho pôvodu vzniká dlhodobým somatickým nedostatkom: chronické infekcie, alergické stavy;

d) mentálna retardácia cerebrálno-organického pôvodu (má veľkú perzistenciu a závažnosť porúch v emocionálno-vôľovej sfére a v kognitívnej činnosti).

Duševný vývoj tejto kategórie detí je charakterizovaný nerovnomernými poruchami rôznych duševných funkcií; zároveň je možné zachovať logické myslenie v porovnaní s pamäťou, pozornosťou a duševnou výkonnosťou.

Dnes je väčšina žiakov, ktorí majú problémy s osvojovaním vedomostí, žiaci s mentálnou retardáciou, mnohí z nich majú osvedčenie typu 7, iní s existujúcimi znakmi sú „chránení“ rodičmi. - -V našej škole sa deti s mentálnou retardáciou nevyučujú v rámci špeciálnych programov.

Zákon „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ 273-FZ, [kapitola 11] [článok 79] Všeobecné vzdelávanie študentov so zdravotným postihnutím (HIV) sa vykonáva v organizáciách, ktoré poskytujú vzdelávacie aktivity podľa upravených základných všeobecných vzdelávacích programov. V takýchto organizáciách sú pre týchto študentov vytvorené špeciálne podmienky na získanie vzdelania. 3. Za osobitných podmienok na získanie vzdelania žiakov so zdravotným znevýhodnením v súčasnosti Federálny zákon rozumie sa tým podmienkam prípravy, vzdelávania a rozvoja týchto žiakov vrátane používania špeciálnych vzdelávacích programov a metód vyučovania a výchovy, špeciálnych učebníc, učebné pomôcky a učebné materiály, špeciálne technické prostriedkyškolenia pre kolektívne a individuálne využitie, poskytovanie služieb asistenta (asistenta), ktorý poskytuje žiakom potrebnú technickú pomoc, vedenie skupinových a individuálnych nápravnovýchovných hodín, zabezpečenie vstupu do budov organizácií vykonávajúcich výchovno-vzdelávaciu činnosť a ďalšie podmienky, bez ktorých môže je pre žiakov so zdravotným znevýhodnením nemožné alebo ťažké zvládnuť vzdelávacie programy obmedzené zdravotné schopnosti. 4. Vzdelávanie žiakov so zdravotným znevýhodnením možno organizovať tak spoločne s ostatnými žiakmi, ako aj v samostatných triedach, skupinách alebo v samostatných organizáciách vykonávajúcich výchovno-vzdelávaciu činnosť.

V rámci implementácie Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu škola vypracúva Základný vzdelávací program, ktorého štruktúra zahŕňa časť „Program nápravnej práce pre deti so zdravotným postihnutím“. Pre deti s mentálnou retardáciou musia byť vytvorené podmienky zodpovedajúce ich špeciálnym výchovno-vzdelávacím potrebám. Medzi tieto podmienky patrí najmä individuálny prístup, používanie špeciálnych pracovných metód, zmeny v plánovaní vzdelávacieho materiálu, prispôsobenie požiadaviek testu a pod.

čo je ZPR? Mentálna retardácia je porušením normálneho tempa duševného vývoja, v dôsledku čoho dieťa, ktoré dosiahlo školský vek, naďalej zostáva v kruhu predškolských a herných záujmov. Mentálna retardácia je špecifická kombinácia nezrelosti v emocionálnej a intelektuálnej sfére.

Termín „mentálna retardácia“ navrhol G.E. Sukhareva. Skúmaný jav je charakterizovaný predovšetkým pomalým tempom duševného vývinu, osobnostnou nezrelosťou, nezávažnými poruchami kognitívnej aktivity, štruktúrou a kvantitatívnymi ukazovateľmi odlišnými od mentálnej retardácie, s tendenciou ku kompenzácii a spätnému vývoju.

Biologická patológia tehotenstva Predčasná asfyxia a trauma pri pôrode Choroby infekčnej, toxickej a traumatickej povahy v ranom štádiu vývoja dieťaťa Genetická podmienenosť Sociálne dlhodobé obmedzenie životných aktivít dieťaťa Nepriaznivé výchovné podmienky, časté psychicky traumatické situácie v r. život dieťaťa Zaznamenávajú sa aj rôzne kombinácie viacerých faktorov rôzneho pôvodu Príčiny vývoja mentálnej retardácie:

Charakteristické črty detí s mentálnou retardáciou: zvýšená vyčerpanosť a v dôsledku toho zvýšená vyčerpanosť a v dôsledku toho nízka výkonnosť, nezrelosť emócií, slabosť vôle, psychopatické správanie, nestabilná pozornosť; nestabilná pozornosť; trpia všetky typy pamäti; trpia všetky typy pamäte; netvoria sa základné mentálne operácie; netvoria sa základné mentálne operácie - analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie; nevedia sa orientovať v úlohe, neplánujú si činnosti, nedodržiavajú podmienky úlohy. Ale na rozdiel od mentálneho si nezachovajú stav úlohy. Na rozdiel od mentálne retardovaných však lepšie využívajú pomoc a pri vykonávaní podobných úloh vedia uplatniť znázornený spôsob konania, chyby vo výslovnosti, chyby vo výslovnosti. slabá slovná zásoba slov, slabá slovná zásoba slov; nízka schopnosť sebaovládania, nízka schopnosť sebaovládania; obmedzený prísun všeobecných informácií a nápadov, obmedzený prísun všeobecných informácií a nápadov; zlá technika čítania;zlá technika čítania;

Charakterizovaná pretrvávajúcou dysortografiou (neschopnosť naučiť sa pravidlá pravopisu), charakterizovaná pretrvávajúcou dysortografiou (neschopnosť naučiť sa pravidlá pravopisu), často chýba v uvažovaní “ hlavný nápad"Hlavná myšlienka" v zdôvodnení často chýba. Potrebujú pomoc?

Deti s mentálnou retardáciou, ktoré nastupujú do školy, majú teda špecifické psychologické a pedagogické vlastnosti. Nevykazujú pripravenosť na školskú dochádzku, nemajú vedomosti, zručnosti a schopnosti potrebné na zvládnutie programového materiálu. Preto bez špeciálnej pomoci nedokážu úplne zvládnuť počítanie, čítanie a písanie. Ťažkosti, ktoré zažívajú, zhoršuje oslabený stav ich nervového systému. Je dôležité poznamenať, že v kontexte masovej školy dieťa s mentálnou retardáciou prvýkrát začína jasne chápať svoju nedostatočnosť, ktorá sa prejavuje predovšetkým v akademickom neúspechu. To vedie na jednej strane k pocitu menejcennosti a na druhej k pokusom o osobnú kompenzáciu v nejakej inej oblasti, niekedy v rôznych formách deviantného správania.

Časopis nápravnovýchovnej činnosti so žiakmi s mentálnou retardáciou v predmete „……“. Celé meno žiaka Trieda Oblasť, zručnosť, ťažkosti vyžadujúce opravu Metóda, technológia, cvičenie Dátum Výsledok Poznámka 1. Rozdelenie mäkké znamenie Cvičenie na známej látke hravou formou Čiastočne zvládnuté Opakovaná diagnostika po týždni 2. Časopis nápravnej práce Výsledky výchovnej a diagnostickej práce sú reflektované. Dva typy úloh: úlohy založené na vonkajších vzdelávacích materiáloch a na vzdelávacích materiáloch. Pedagogické testovanie sa vykonáva raz mesačne. Úroveň 1 – zvládnutá zručnosť, úroveň 2 – väčšinou zvládnutá, úroveň 3 – čiastočne zvládnutá, úroveň 4 – nezvládnutá. Množstvo prác uvádza počet vykonaných chýb a zvýrazňuje charakteristické. Je užitočné zaznamenať čas potrebný na dokončenie úlohy.

Hra s hádzaním lopty „Pridajte k slovu jemný oddeľovací znak“: Kolja - stávky, semeno - rodina, let - let, lyut - naliať, hosť - hosť "Odstráňte jemný deliaci znak": naliať - pole, prach - prach . Úlohy na vloženie písmena ь (so slovami - pasce) a) v slovách: v... na juh, v... jasné, platba... e, st... ita b) vo frázach: obratný murov... ja, veverička...a stopy. c) vo vetách: Šaty sa čistia kefou. d) v textoch: apríl... Sen prišiel, bolo cítiť sladkosť. Valené... hromy bili na... oblohe. Mravec...a pod starou jedľou...stavajú dom so všetkým...tým...tým. Hra "Kto má koho?" (s ukážkou obrázkov zvieratiek): Koho hlavu má líška? Líška u zajaca? Vlk? Veverička? Pri koňovi? Od kravy? Medveď? Mačka? Pes?

Pozorovací denník triedneho učiteľa. Celé meno Trieda Dátum Sféra pozorovania (správanie, nálada, aktivita, komunikácia, výkon) Pedagogické opatrenia na rozvoj alebo nápravu Dynamika (výsledok) 1. Ivanova V. Uzavretá, dobre nenadväzuje kontakt Zapojenie sa do organizácie triedna hodina, rozhovor o záľubách, rozhovor s rodičmi. Odpovedá jednoslabične, nie je aktívna a zostáva stiahnutá. 2. Vstupy raz za 1-2 týždne, len tie najvýznamnejšie a najdôležitejšie, odhaľujúce charakter dieťaťa, jeho vývoj, individualitu, vlastnosti. Zaznamenávajú sa konkrétne udalosti, stavy (príčiny a následky) a prejavy žiaka.

Organizácia aktivít na vyučovacej hodine. Je dobré, ak dieťa sedí v priestore s priamym prístupom učiteľa. Učiteľ by sa k nemu mal občas priblížiť a „stanoviť vonkajšie míľniky“ a usmerniť jeho konanie: „Teraz píšeme túto otázku, tu, tu a tu. Skúste. Dôležité sú aj externé motivačné posily: „Tu si sa dal dokopy a úlohu si splnil veľmi dobre.“ Je vhodné porovnať dieťa so sebou samým: „Včera na tretej lekcii ste boli pokojnejší a všetko sme urobili dobre.“ Použite formy prezentácie materiálu s prihliadnutím na psychofyziologické vlastnosti dieťaťa. Čím je fráza učiteľa jednoduchšia a kratšia, tým väčšia je pravdepodobnosť, že jej študent porozumie. Dieťa by malo dostať viac času na zapamätanie a precvičenie učebných zručností. Pri plánovaní hodín sa odporúča využiť herné momenty. Do vzdelávacích aktivít je možné zaviesť jednotlivé prvky hry. Deti v tejto kategórii sú neúnavné v hre. Používajte jasnú viditeľnosť a používajte IKT. Vzdelávací materiál by sa mal predkladať v malých dávkach a jeho zložitosť by sa mala vykonávať postupne. Je potrebné naučiť dieťa používať predtým získané vedomosti.

Na zvýšenie efektívnosti učenia sa u žiakov s mentálnym postihnutím sú vytvorené špeciálne podmienky: Individuálna pomoc v prípade ťažkostí. Dodatočné opakované cvičenia na upevnenie materiálu. Častejšie používanie názorných učebných pomôcok a individuálnych kariet, navádzacích otázok, akčných algoritmov, úloh na základe vzoriek Variabilné vyučovacie metódy. Opakujte pokyny. Plány – algoritmy a vykonávacie schémy, piktogramy (vizuálne, verbálne). Alternatívny výber (správny z uvedených možností) Ukážka reči alebo začiatok frázy Ukážka akcií. Výber podľa analógie, naopak. Striedanie ľahkých a ťažkých úloh (otázky) Spoločné alebo imitačné akcie. Vytváranie problémových situácií. Samostatná práca v trojiciach, dvojiciach so vzájomnou kontrolou a diskusiou o splnení úlohy. S otázkami sa obráťte na priateľa. Chvíľu pracovať so slovníkmi. Porovnanie (v čom sú podobné a v čom sa líšia) Pozorovanie a analýza (čo sa zmenilo a prečo?) Nájdite chybu. Šifrovanie (použitie symboliky na šifrovanie písmen, slov, úloh). Odstraňovanie nepotrebných vecí.

Zavedenie fyzických cvičení v minútach. Vytvorenie situácie úspechu v triede (urobte uskutočniteľné množstvo práce a získajte súhlas, pochvalu) Priaznivá klíma na hodine. Spoliehanie sa na emocionálne vnímanie. Optimálna zmena typov úloh (kognitívne, verbálne, herné a praktické). Synchronizácia tempa vyučovacej hodiny so schopnosťami študenta. Presnosť a stručnosť pokynov na splnenie úlohy. Krok za krokom zhrnutie vykonanej práce na lekcii Prepojenie učenia so životom Neustále riadenie pozornosti

Kineziologické cvičenia „Ucho-nos“. Ľavou rukou si chyťte špičku nosa a pravou rukou opačné ucho. Súčasne uvoľnite ucho a nos, tlieskajte, zmeňte polohu rúk „presne naopak“ „Zvonenia“. Striedavo, čo najrýchlejšie, dieťa pohybuje prstami, pričom postupne spája ukazovák, stred atď. „Päsť-rebro-dlaň“ do krúžku s palcom. Dieťaťu sú zobrazené tri polohy ruky na rovine stola, ktoré sa postupne nahrádzajú. Najprv sa vykoná test pravá ruka, potom ľavou, potom oboma rukami pri sebe „Vrana minul vranu“ (chôdza po prstoch so slovami) 5. Nakresli svoje meno pravou rukou, ľavou, nohou, hlavou.

Duševný a psychofyzický infantilizmus: infantilný typ postavy, detská mimika a motorika, ako aj duševná infantilita. Prevláda emocionálna motivácia správania a zvýšená hladina nálady; v školskom veku prevládajú herné záujmy, deti sú sugestibilné a nedostatočne samostatné, výchovné aktivity ich veľmi rýchlo unavia. ZPR ústavného pôvodu

Dlhodobé chronické ochorenia (chronické infekcie, vrodené a získané chyby vnútorné orgány) Fyzická a duševná asténia (u detí dochádza k väčšej fyzickej a psychickej vyčerpanosti) Alergické stavy, detské neurózy mentálnej retardácie spontánneho pôvodu Vrodené a získané malformácie somatickej sféry (napríklad srdca);

Nepriaznivé podmienky výchovy (asociačná rodina, nadmerná a hypoprotektívna výchova, nepriaznivé sociálne pomery) Pretrvávajúce odchýlky v neuropsychickej sfére, ktoré spôsobujú patologický vývoj jedinca. Patologická nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry sa spája s nedostatočnou úrovňou vedomostí a zlým pochopením mentálnej retardácie psychogénneho pôvodu.

Organické poškodenie centrálneho nervového systému v počiatočných štádiách ontogenézy (špecifické príčiny sú: patológia tehotenstva a pôrodu, intoxikácia, infekcie, trauma centrálneho nervového systému v prvých rokoch života dieťaťa). Pri tejto forme mentálnej retardácie sa spolu s príznakmi spomalenia tempa vývoja prejavujú aj príznaky poškodenia centrálneho nervového systému (hydrocefalus, poruchy lebečnej - cerebrálnej inervácie, výrazné vegetatívne - vaskulárna dystónia). ZPR cerebrálno-organického pôvodu

1) v zmyslovo-percepčnej sfére 2) v psychomotorickej sfére 3) v mentálnej sfére 4) v mnemotechnickej sfére 5) vo vývine reči 6) v emocionálno-vôľovej sfére 7) v motivačnej sfére 8) v charakterologickej V duševnom stave dieťaťa s mentálnou retardáciou možno identifikovať niekoľko významných znakov:

Rizikové faktory Dedičnosť Patológia tehotenstva alebo pôrodu matky Chronické ochorenia u rodičov Nepriaznivé podmienky prostredia Pracovné riziká u rodičov pred narodením dieťaťa Fajčenie matky počas tehotenstva Alkoholizmus rodičov Neúplná rodina Nepriaznivá psychická mikroklíma v rodine a v škole

„Vynára sa otázka: je možné uchýliť sa k vzdelávaniu nepočujúcich, nevidomých a retardovaných, ktorým v dôsledku telesného postihnutia nie je možné dostatočne vštepovať vedomosti? "Odpovedám, že nikto okrem nečloveka nemôže byť vylúčený z ľudského vzdelávania." Jan Amos Kamensky

Školský internát I. typu pre nepočujúce deti II typ internát pre nedoslýchavé a nedoslýchavé deti III typ internát pre nevidomé deti IV typ internát pre deti so zrakovým postihnutím V typ internát pre deti s ťažkými poruchami reči VI typ VIII internát pre deti deti s poruchami pohybového aparátu, škola VII. typu alebo internát pre deti s poruchami učenia, škola alebo internát VIII typu pre deti s mentálnou retardáciou). V súčasnosti existuje osem hlavných typov špeciálnych škôl pre deti s rôznymi vývinovými poruchami. Aby sa vylúčilo zahrnutie diagnostických charakteristík do detailov týchto škôl (ako to bolo predtým: škola pre mentálne retardovaných, škola pre nepočujúcich atď.), v právnych a úradných dokumentoch sú tieto školy pomenované podľa ich konkrétne sériové číslo:

Korekčné hodiny na mestskom vzdelávacom zariadení Stredná škola "Solnechnaya" akademický rok. 2b trieda – 11 osôb Trieda. vedúca: Natalya Sergeevna Manenkova – najvyššia kvalifikačná kategória, 26 rokov pedagogickej praxe. 5b trieda – 13 osôb Trieda. vedúci: Lyubkina Lyudmila Andreevna – prvá kvalifikačná kategória, 25 rokov pedagogickej praxe. 4b trieda – 9 osôb Trieda. vedúci: Esina Marina Vladimirovna – najvyššia kvalifikačná kategória, 18 rokov pedagogickej praxe. 8b ročník – 11 osôb Trieda. vedúci: Khodus Tamara Semenovna – najvyššia kvalifikačná kategória, 15 rokov pedagogickej praxe.

1. Aktivizácia kognitívnej činnosti žiakov 2. Zvyšovanie úrovne duševného rozvoja 3. Normalizácia výchovno-vzdelávacej činnosti 4. Náprava emocionálnych nedostatkov - osobnostný rozvoj 5. Sociálna a pracovná adaptácia Hlavné úlohy nápravno-vývojovej výchovy

Úspešná a včasná identifikácia detí s vývinovým postihnutím si vyžaduje komplexnú prácu odborníkov ako sú defektológ, logopéd, psychológ. Pre psychologickú a pedagogickú diagnostiku sa používajú metódy takých autorov ako: A.A. Wenger, S.D. Zabramnaja, I.Yu. Levčenko. IN AND. Ľubovský, A.N. Leontyev, A.R. Luria, S.Ya. Rubinstein a kol.

Charakteristické znaky detí s mentálnou retardáciou: Znížená výkonnosť; Zvýšené vyčerpanie; Nestabilná pozornosť; Zvláštne správanie; Nedostatočná dobrovoľná pamäť; Oneskorenie vo vývoji myslenia; Chyby zvukovej výslovnosti; Slabá slovná zásoba slov; Nízka schopnosť sebaovládania; Nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry; Obmedzená ponuka všeobecných informácií a nápadov; Zlá technika čítania; Ťažkosti s počítaním a riešením úloh z matematiky.
Korektívna orientácia vzdelávania Vzdelávacie a rozvojové vzdelávanie Vedecké a dostupné vzdelávanie Systematická a komunikačná orientácia Prepojenie vzdelávania so životom Vizualizácia v učení Vedomie a aktivita žiakov Individuálny a diferencovaný prístup Sila vedomostí získavanie zručností Zásady vyučovania detí s mentálnym postihnutím

Hlavné ciele nápravnovýchovnej práce 1. Obohacovanie detí so špeciálnymi potrebami o rozmanité poznatky o svete okolo nich 2. Rozvíjanie ich pozorovacích schopností a praktických zovšeobecňujúcich skúseností 3. Formovanie schopnosti samostatne získavať poznatky a využívať ich.

Výber úloh, ktoré maximálne stimulujú aktivitu dieťaťa, prebúdzajú jeho potrebu kognitívnej činnosti Prispôsobenie tempa štúdia edukačného materiálu a vyučovacích metód úrovni vývinu detí s mentálnou retardáciou Individuálny prístup Kombinácia nápravnej výchovy s terapeutickou a rekreačnou činnosťou Opakovaný výklad vzdelávacieho materiálu a výber doplnkových úloh Neustále používanie názorných pomôcok, navádzacie otázky, analógie Používanie viacerých inštrukcií, cvičení Ukazovanie veľkého taktu zo strany učiteľa Používanie povzbudzovania, zvyšovanie sebaúcty dieťaťa, posilňovanie jeho sebavedomia Krok za krokom -krok zhrnutie práce vykonanej na vyučovacej hodine Použitie úloh na základe ukážok, prístupných pokynov Základné prístupy k organizovaniu výchovno-vzdelávacej činnosti proces pre deti s mentálnym postihnutím

Psychologická a pedagogická podpora Diagnostika Konzultácia s rodičmi Konzultácia s učiteľmi Nápravná a rozvojová práca Sledovanie organizácie psychologickej a pedagogickej podpory žiakov so zdravotným znevýhodnením Vykonávanie strednej a záverečnej diagnostiky žiakov Psychologická výchova a vzdelávanie učiteľov

VZOREC PRE ÚSPECH PRI PRÁCI S DEŤMI S OCHRANOU DUŠEVNÉHO VÝVOJA - všeobecné nápravné zameranie vzdelávacieho procesu, - predĺženie trvania školenia, - malé počty tried, - šetrný režim, - vhodné učebné osnovy, - zvýšenie počtu hodín pre náročný úsek programu, - využívanie individuálnych a skupinových hodín s logopédom a psychológom, - vytváranie pozitívnej atmosféry v triede, - neustále znižovanie úzkosti detí, odstraňovanie irónie a výčitiek, - vytváranie situácie úspechu, ktorá vytvára pocit sebavedomie a spokojnosť, - spoliehanie sa na hru, - cieľavedomá stimulácia detí na hodine, vzbudzovanie záujmu.

Absolventi špeciálnych (nápravných) vzdelávacích zariadení (s výnimkou škôl VIII. typu) získavajú kvalifikované vzdelanie (t. j. zodpovedajúce stupňom vzdelania hromadnej všeobecnovzdelávacej školy: napr. základné všeobecné vzdelanie, všeobecné stredné vzdelanie). Vydáva sa im štátom vydaný doklad potvrdzujúci stupeň dosiahnutého vzdelania alebo osvedčenie o absolvovaní špeciálnej (nápravnej) vzdelávacej inštitúcie.