План:
1. Понятие педагогического эксперимента, его возможности.
2. Виды педагогического эксперимента: естественный, лабораторный, констатирующий и формирующий.
3. Этапы проведения эксперимента: предшествующий эксперимент, подготовка и проведение эксперимента, подведение итогов.
1. Понятие педагогического эксперимента, его возможности.
Проблема организации и планирования педагогического экспери­мента выступает в теории и практике педагогики как одна из основных общетеоретических проблем, решение которой ведется в трудах многих известных педагогов: С. И. Архангельского, В. И. Михеева, Ю. К. Бабанского, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, А. И. Пискунова. Под педагогическим экспериментом современная педагогика высшей школы понимает метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания.
Для педагогического эксперимента характерно, что исследователь активно включается в процесс возник­новения и течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет свои гипотезы не только об уже сущест­вующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать.
В отличие от обычного изучения педагогических явле­ний в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.
В педагогике объект исследования очень изменчив и обладает сознанием, поэтому при проведении эксперимента необходимо учитывать множество характеров, особенностей воспитания и способностей детей, а также особенности педагогов, общественные идеалы, и даже быстро меняющуюся моду, так как ее влияние на поступки подрастающего поколения очень велико. В педагогическом эксперименте объект исследования может сознательно помогать или сопротивляться экспериментатору. В этот состоит основное отличие педагогического эксперимента от физического, биологического или инженерного.
От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:
1. точного установления цели и задач эксперимента,
2. точного описания условий эксперимента,
3. определения в связи с целью исследования контингента детей,
4. точного описания гипотезы исследования.
Требования, предъявляемые к организации научного исследования:
1. Планирование исследования включает: подбор и апробацию методов и методик, составление логической и хронологической схем исследования, выбор контингента и количества испытуемых. Это план обработки и описания всего исследования.
2. Место проведения исследования: обеспечение изоляции от внешних помех, соблюдение санитарно-гигиенических требований, комфорта и непринужденной рабочей обстановки.
3. Техническое оснащение исследования должно соответствовать решаемым задачам, всему ходу исследования и уровню анализа полученных результатов.
4. Подбор испытуемых должен обеспечить их качественную однородность.
5. Составление инструкции на стадии планирования работы, которая должна быть четкой, краткой, однородной.
6. Составление полного и целенаправленного протокола исследования.
Обработка результатов исследования: количественный и качественный анализ и синтез полученных в ходе исследования данных.
2. Виды педагогического эксперимента : естественный, лабораторный, констатирующий и формирующий.
В педагогике различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный экспери­мент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания (в дошкольном учреждении). В случае лабораторного эксперимента в дошкольном учреждении выделяется группа детей, с которыми исследователь проводит особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их эффективностью.
В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным пу­тем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь приме­няет специальную систему мер, направленных на формиро­вание у детей определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.
Констатирующий эксперимент предшествует формирующему. Практически это не просто констатация состояния данного объекта, а широкий ана­лиз состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания, анализ массового материала и показ поло­жения экспериментального коллектива в этой массовой картине.
В педагогике эксперимент выступает в тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплек­сного характера, так как предполагает совместное ис­пользование методов наблюдений, бесед, интервью, ан­кетных опросов, диагностирующих работ, создания спе­циальных ситуаций и др.
Все эти методы применяются как на первом этапе про­ведения педагогического эксперимента для того, чтобы «замерить» начальное состояние системы, так и для по­следующих более или менее частых «срезовых» замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вы­вод о справедливости выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент - это своеобраз­ный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.
Модель наиболее типичного педагогического эксперимента строится на сравнении экспериментальной и контрольной групп. Результат эксперимента проявля­ется в изменении, которое произошло в эксперимен­тальной группе по сравнению с группой контрольной. Такой сравнительный эксперимент в практике приме­няется в разных вариантах. При помощи статистических процедур выясняется, отличаются ли эксперимен­тальная и контрольная группы. Сравниваются данные, полученные перед экспериментом и по его окончанию, либо только в конце экспериментального исследова­ния.
Если исследователь не располагает двумя группа­ми - экспериментальной и контрольной, он может сопоставлять данные эксперимента с данными, полу­ченными до эксперимента, при работе в обычных ус­ловиях, но при этом выводы необходимо делать очень осторожно, так как данные были собраны в разное время и в разных условиях.
При создании экспериментальных и контрольных групп экспериментатор сталкивается с двумя различ­ными ситуациями: он может либо сам организовать эти группы, либо работать с уже существующими группами или коллективами. В обоих случаях важно, чтобы экспериментальная и контрольная группы были сравнимы по основным по­казателям равенства начальных условий, существен­ным с точки зрения исследования.
3. Этапы проведения эксперимента: предшествующий эксперимент, подготовка и проведение эксперимента, подведение итогов.
Предшествующий эксперименту этап включает в себя тщательный теоретический анализ ранее опубликованных по этой теме работ; выявление нерешенных проблем; вы­бор темы данного исследования; постановку цели и задач исследования; изучение реальной практики по решению данной проблемы; изучение существующих в теории и практике мер, содействующих решению проблемы; форму­лирование гипотезы исследования. Она должна требовать эксперименталь­ного доказательства ввиду новизны, необычности, проти­воречия с существующими мнениями.
Подготовка к проведению эксперимента состоит из ря­да задач:
- выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа детей, групп, ДОУ и др.);
- опре­деление необходимой длительности проведения экспери­мента. Слишком короткий срок приводит к необоснованному преувеличению роли того или иного средства обучения, слишком длительный срок отвлекает исследователя от решения других задач исследования, повышает трудоемкость работы.
- выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспериментального объекта, анкетного опроса, интервью, для создания соответствующих ситуаций, эк­спертной оценки и др.;
- опреде­ление признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствую­щих педагогических воздействий.
Проведение эксперимента по проверке эффективности определенной системы мер включает:
- изучение начально­го состояния системы, в которой проводится анализ начального уровня знаний и умений, воспитанности определенных ка­честв личности или коллектива и др.;
- изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент;
- формулирование критериев эффективности пред­ложенной системы мер;
- инструктирование участников эк­сперимента о порядке и условиях эффективного его про­ведения (если эксперимент проводит не один педагог);
- фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, ха­рактеризующих изменения объектов под влиянием экспе­риментальной системы мер;
- указание затруднений и воз­можных типичных недостатков в ходе проведения экспе­римента;
- оценка текущих затрат времени, средств и уси­лий.
Подведение итогов эксперимента:
- описание конечного состояния системы;
- характеристика условий, при которых эк­сперимент дал благоприятные результаты;
- описа­ние особенностей субъектов экспериментального воздей­ствия (воспитателей и др.);
- данные о затратах времени, усилий и средств;
- указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.
Перед педагогом-исследователем всегда встает вопрос: сколько детей включить в эксперимент, сколько педагогов должно участвовать в нем? Ответить на этот вопрос - значит осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупнос­ти) выборку числа экспериментальных объектов.
Выборка должна, во-первых, быть представительной с точки зрения охвата детей. Задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые педагог намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки. Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в экспери­мент вовлекаются 30-40 человек (при такой выбор­ке возможно обрабатывать статистические данные). Если же исследователь разрабатывает реко­мендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного воз­раста.
Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменность протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных классах. К уравниваемым условиям обычно относятся: состав (примерно одинаковый в экспериментальных и контрольных группах); воспитатель (один и тот же воспитатель ведет занятия в экспериментальных и контрольных группах); учебный материал (одинаковый круг вопросов, равный объем); равные условия работы (одна смена, примерно одинаковый порядок следования занятий по расписанию и т.д).
Литература:
1. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Загвязинский В. И., Атаханов Р. – М.: Академия, 2005.
2. Гадельшина, Т. Г. Методология и методы психологического исследования: учеб. метод. пособие / Гадельшина Т. Г. – Томск, 2002.
3. Корнилова, Т. В. Экспериментальная психология: теория и методы: учебник для вузов / Корнилова Т. В. – М.: Аспект Пресс, 2003.
4. Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация: методика написания, правила оформления и порядок защиты / Кузин Ф. А. – М., 2000.

План .

1. Этапы исследования.
2. Метод наблюдений.
3. Метод беседы и интервью.
4. Метод тестирования.
5. Метод анкетирования.
6. Метод рейтинга.
7. Метод обобщения независимых характеристик.
8. Методпедагогического эксперимента

• Задачи педагогического эксперимента.
• Модель типичного педагогического эксперимента.
• Этипы проведения эксперимента.
• Условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов.

«Изучая, экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться на поверхности фактов.

Пытайтесь проникнуть в тайну их возникновения. Настойчиво ищите законы, ими управляющие»

И.П. Павлов

Методами педагогического исследования называют совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем.

Методы педагогических исследований можно классифицировать по цели исследования, источникам накопления информации, способам об­работки и анализа данных.

Задача исследователя состоит в том, чтобы не формально применять весь набор известных методов, а для каждого этапа определять свой оптимальный комплекс методов.

Важно подчеркнуть, что методы исследования выбираются с учетом специфики задач, поставлен­ных ученым перед собой, а не путем простого перечисления всех известных методов в педагогике.

3.1 Этапы исследования

Под исследованием в области педагогики можно понимать процесс и результат научной деятельности, направленные на получение новых знаний о закономерностях процесса воспитания, его структуре и механизме, теории и методике организации учебно-воспитательного процесса, его содержании, принципах, организационных методах и приемах.

Целью психолого-педагогических исследований является анализ изменений, происходящих в процессе обучения, оценка значимости и направленности этих изменений и выявление основных факторов, влияющих на процесс.

В наиболее общей и типичной форме можно выделить несколько основных этапов исследования , на каждом из которых должны быть применены своеобразные сочетания научно-педагогических методов.

Этапы исследования и методы, применяемые на каждом этапе:

1. Общая характеристика основных понятий пред­мета исследования: объекта, предмета, цели и задач исследования. На этом этапе используются методы теоретического поиска , которые исследователь избирает с учетом особенностей исследования и своих возможностей.

2. Анализ типичного состояния практики ре­шения подобных задач в массовой школе. Исследователь выбирает возможный арсенал методов ана­лиза реального педагогического процесса (наблюдение, беседы).

3. Конкретизация ги­потезы исследования. На данном этапе должны применяться методы экспериментального поиска решений проблемы.

4. Проверка достоверности гипотез , и здесь уже необходимо ввести в действие количественные методы эксперимента и опытной про­верки.

5. Обобщение результатов исследования и формулирование рекомендаций по совершенствованию определенной стороны педагогического процесса. Чаще всего здесь придется избирать сочетание методов теоретического обобщения данных эксперимента и прогнозирования дальнейшего совершенствования процессов.

Таким образом, выбор методов исследования не является произвольным актом в деятельности ученого, а де­терминируется особенностями решаемых задач, специфи­кой содержания проблем и возможностями самого исследователя.

Важное значение в психолого-педагогических исследованиях имеют деятельностный, личностный, системный подходы.

Деятельностный подход требует изучать педа­гогические процессы в логике целостного рассмотрения всех ос­новных компонентов деятельности: ее целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. При таком подходе разрабатывае­мая система мер приобретает полный, завершенный характер: от цели деятельности до ее конечного результата.

Поскольку в педагогических явлениях обязательно взаимо­действуют личности, то для исследований весьма важен и личностный подход . Методологической основой личностного подхода является учение о роли личности в обще­стве, о соотношении коллектива и личности, о всестороннем, гармоничном развитии личности, об одновременном рассмотрении личности как объекта и субъекта воспитания.

Для методологии педагогических исследований чрезвычайно важное значение имеет интенсивно развивающийся системно-структурный подход . Под системой понимают определенную общность элементов, функ­ционирующую по внутренне ей присущим законам существова­ния.

Системный подход требует рассматривать во взаимосвязи и целостно все возможные формы и методы решения педагогических задач и на основе сравнения возможностей каж­дого из них избирать оптимальные варианты.

3.2 Метод наблюдений

Статистическое наблюдение – это планомерный, организованный сбор необходимых данных о явлениях и процессах путем регистрации характеризующих признаков, характерных для исследуемых явлений и процессов.

Наблюдение должно иметь четкий план его проведения, в котором обозначены объекты наблюдений, цели, задачи, время наблюдения, предполагаемый результат, ожидаемые изменения в обученности и воспитанности. План наблюдения отвечает на вопросы: что наблюдать, для чего наблюдать, когда и сколько времени наблюдать и что можно ожидать в результате проведенных наблюдений?

К числу средств, повышающих объективность наблюдений, относятся специальные технические средства звукозаписи или видеозаписи уроков, внеклассных воспитательных мероприятий.

Различают следующие виды статистического наблюдения:

Непрерывное

Периодическое

Единовременное

Сплошное

Несплошное.

3.3 Метод беседы и интервью

Применение методов бесед и интервью в научных исследованиях дает наибольшую эффективность в том случае, когда ученый-педагог четко намечает цель предстоящей беседы или интервью, намечает круг основных и вспомогательных вопросов, которые позволят выяснить сущность интересующих исследователя проблем. При продумывании вспомогательных вопросов педагог учитывает возможные варианты беседы и предусматривает ее ход в случае позитивных или отрицательных ответов. Эффективность беседы во многом зависит от умения создавать в общении благоприятную морально-психологическую атмосферу, наблюдать за поведением собеседника, его мимикой, эмоциональными реакциями, желанием отвечать или уходить от ответов. Наконец, важно предусмотреть удобные формы фиксации получаемой информации по ходу беседы и интервью.

3.4 Метод тестирования

Тест (анг. - проба, испытание, исследование) представляет собой совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью измерения (диагностирования) его личностных характеристик. Оценка теста производится по числу правильных ответов.

Тестовая методика позволяет получать более объективные и точные данные по сравнению с анкетным опросом, облегчает математическую обработку результатов.

Однако тестирование уступает другим методикам по глубине качественного анализа, лишает испытуемых разнообразия возможностей самовыражения.

В школьной практике мы применяем тесты достижений . Оценка знаний учителем - это педагогическое тестирование, т. е. выявление уровня ЗУН, п риобретенны х в процессе изучения т огоили иного предмета.

По с труктурным призн ак ам могут быть:

1. закрытые тесты и тесты со свободно конструируемым ответом;

2. тесты с альтернативным, множественным и перекрестным выбором ответа;

3. тесты на скорость и на сложность, состоящие из все более усложняющихся заданий;

4. тесты с выводом и обработкой ответов с помощью ЭВМ и без них.

3.5 Метод анкетирования

Анкетирование - это метод получения информации с помощью специального набора вопросов, на которые испытуемый дает письменные ответы.

Составление анкеты - сложная задача, тpeбующaя от экспериментатора методического мастерства, соединенного с четким представлением целей и задач исследования.

По форме вопросы анкеты делятся на о ткрытие и закрытые , прямые и косвенные .

П ри закрытом вопросе испытуемый должен выбрать ответ из числа предложенных качественных приз наков, степени инте нсивности, удовлетворенности или комбинаци ю эти х вари аци й).

Примеры .

А. Что тебя больше привлекает на уроке? Вариации ответов по с одержанию:

1. Новиз на материала;

2. Интересность;

3. Связь с жизнью;

4. Опыты и демонстраци и;

5. Показ видео-и-кинофильмов.

Б. Я уважаю в классе тех, кто Вариация качественных признаков:

1. Зн ает больше, чем я;

2. Все вопросы стремится решать сообща;

3. Не отвлекает внимание преподавателей.

В. Посещаешь ли ты компьютерный клуб? Вар иации ответов по интенсивности:

1. Всегда;

2. Част о

3. Редко;

4. Никогда.

Г. Как ты относишься к разли чным мероприятиям?

Комбинированные ответы (по содержанию и отношению):

	Положительно	Нейтрально	Отрицательно
Класс ные часы		….
Собран ия		….
Походы
Интеллектуальные игры

При открытом воп росе ответ формулируется с амим отвечающим в свободной форме. Так ие анкеты трудн ее поддаются обработке, но зато содержат иногда большую информацию, че м закрытые. При меняются анкеты с комб инаци ей открытых и закрытых вопрос ов.

Поскольку с помощью анкет можно собрать большой материал, он требует и количественной обработки , и проведения тщательного качественного анализа .

Количественная обработка может дать, прежде всего, общие данные о количестве утвердительных и отрицательных ответов, полученных по каждому вопросу анкеты. (При большом количестве ответов можно перевести эти данные в проценты).

Качественный анализ должен быть направлен в первую очередь на анализ негативных суждений (выявление их причины). Положительные же суждения используются как материал, подтверждающий гипотезу.

При проведении экспериментальной проверки в разных местах большую наглядность этим данным придает сведение их в общие таблицы.

Таким образом, общая методика обработки анкетных данных сводится к их тщательному подсчету, проведению внимательного анализа всех случаев заметного совпадения, разнобоя в данных, разброса.

В профессионально составлен ных анкетах предусматривается (в целях надежно сти) дублирование одног о и того же вопроса в раз ных вариантах (прямой и косвенной вопросы). Есл и ответы п ротиворечат друг другу, они отбрасываются как недостоверные.

3.6 Метод рейтинга

Это метод оценки тех или иных сторон деятель­ности компетентными судьями (экспертами). К подбору экспертов при этом предъявляются определенные требования:

Компетентность,

Креативность (способность решать творческие задачи),

Положительное отношение к экспертизе,

Отсутствие склонности к конформизму (чрезмерному следованию авторитету в науке),

Научная объективность,

Аналитичность и широта мышления,

Конструктивность мышления,

Свойство коллективизма,

Самокритичность.

При анализе полученной информации можно применять и метод ранговых оценок, когда выявленные факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления.

3.7 Метод обобщения независимых характеристик

Объективность выводов, как показывает опыт, значительно возрастает, если при этом используется разработанный К. К. Платоновым метод обобщения независимых характеристик, суть которого сводится к обработке исследователем информации об ученике, поступившей из различных источников - от учителя, родителей, сверстников.

Разновидностью названного метода является метод «педагогического консилиума» (Ю. К. Бабанский). Он предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной оптимальной по своему объему программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных качеств личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков.

3.8 Метод педагогического эксперимента

Проблема организации и планирования педагогического экспери­мента выступает в теории и практике педагогики высшей школы как одна из основных общетеоретических проблем, решение которой ведется в трудах многих известных педагогов: Архангельского С.И., Михеева В.И., Бабанского Ю.К., Журавлева В.И., Загвязинского В.И., Пискунова А.И. В большинстве работ по теории педагогики высшей школы педагогический эксперимент чаще называется дидактическим, что определенным образом подчеркивает его целевую направленность.

Под педагогическим экспериментом современная педагогика высшей школы понимает метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания.

Говоря о трактовке и определении общенауч­ного понятия "эксперимент", В.В. Налимов отмечает: "... Мо­жет быть, лучше всего об эксперименте говорить, пользуясь метафора­ми так, как это и сделал Кювье, когда сказал, что экспериментатор при­нуждает природу разоблачаться. А еще лучше, может быть, вовсе не пытаться давать определения того, что есть эксперимент, полагая, что это понятие не поддается компактному определению".

Для педагогического эксперимента характерно, что исследователь активно включается в процесс возник­новения и течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет свои гипотезы не только об уже сущест­вующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать.

В отличие от обычного изучения педагогических явле­ний в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

В педагогике объект исследования очень изменчив и обладает сознанием, поэтому при проведении эксперимента необходимо учитывать множество характеров, особенностей воспитания и способностей учащихся, а также особенности учителей, общественные идеалы, и даже быстро меняющуюся моду, так как ее влияние на поступки молодежи очень велико. В педагогическом эксперименте объект исследования может сознательно помогать или сопротивляться экспериментатору. В этот состоит основное отличие педагогического эксперимента от физического, биологического или инженерного.

От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:

1. точного установления цели и задач эксперимента

2. точного описания условий эксперимента

3. определения в связи с целью исследования контингента учащихся

4. точного описания гипотезы исследования.

В педагогике различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный экспери­мент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания (школе, классе). В случае лабораторного эксперимента в классе выделяется группа учеников. Исследователь проводит с ними особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их эффективностью.

В. М. Тарабаев указывает, что в на­стоящее время применяется методика так называемого многофакторного эксперимента . При многофакторном эксперименте исследователи подходят к задаче эмпи­рически - варьируют с большим количеством факто­ров, от которых, как они считают, зависит ход про­цесса. Это варьирование различными факторами проводится с помощью современных методов математической статистики .

Многофакторный эксперимент строится на основе статистического анализа и с применением системного подхода к предмету исследования. Предполагается наличие в системе входа и выхода, которые можно контролировать, предполагается так­же возможность управления этой системой с целью достижения определенного результата на выходе. При многофакторном эксперимен­те изучается вся система без внутренней картины ее сложного механизма. Этот тип эксперимента для педагогики открывает большие возможности.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным пу­тем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь приме­няет специальную систему мер, направленных на формиро­вание у учеников определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.

Н.А. Менчинская пишет о констатирующих, обучающих и воспитывающих экспериментах . В поисковых исследованиях круп­ного масштаба применяют созидательный эксперимент (М.Н. Скаткин). Констатирующий эксперимент обычно предшествует обучающему. Практически это не просто констатация состояния данного объекта, а широкий ана­лиз состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания, анализ массового материала и показ поло­жения экспериментального коллектива в этой массовой картине.

В педагогике эксперимент выступает в тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплек­сного характера , так как предполагает совместное ис­пользование методов наблюдений, бесед, интервью, ан­кетных опросов, диагностирующих работ, создания спе­циальных ситуаций и др.

Все эти методы применяются как на первом этапе про­ведения педагогического эксперимента для того, чтобы «замерить» начальное состояние системы, так и для по­следующих более или менее частых «срезовых» замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вы­вод о справедливости выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент - это своеобраз­ный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

3.8.1 Задачи педагогического эксперимента

Задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методик обучения отдельным предметам чаще всего сводятся к следующим:

1. проверка определенной системы обучения (например, проверка эффективности системы на­чального обучения, разработанной Л. В. Занковым);

2. срав­нение эффективности определенных методов обучения (ис­следования И. Т. Огородникова и его учеников);

3. проверка эффективности системы проблемного обучения (исследования М. И. Махмутова);

4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования Г. И. Щукиной, В. С. Иль­ина);

5. проверка эффективности мер по формирова­нию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В. Ф. Паламарчук);

6. развитие познавательной самостоя­тельности школьников (эксперименты Н. А. Половниковой, П. И. Пидкасистого).

7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:

Обновле­ние системы мер по предупреждению неуспеваемости (Ю. К. Бабанский и др.),

Оптимизация объема и сложнос­ти учебного материала, включаемого в школьные учеб­ники (Я. А. Микк),

Выбор оптимального числа упражне­ний для формирования определенного умения (П. Н. Во­ловик),

Выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования (Л. Ф. Бабенышева),

Построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников (Т. Б. Генинг),

Дифференци­рованная работа с учениками на основе разной степени оказываемой им помощи в учении (В. Ф. Харьковская),

Обоснование оптимальной системы преподавания курса технического черчения в вузе (А. П. Верхола),

Оборудова­ние школьного физического кабинета (С. Г. Броневщук)).

Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый спе­цифический акцент, определяющий особенности педаго­гического эксперимента. Таким образом, круг задач, которые решаются с по­мощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педаго­гики.

3.8.2 Модель типичного педагогического эксперимента

Модель наиболее типичного педагогического эксперимента строится на сравнении экспериментальной и контрольной групп. Результат эксперимента проявля­ется в изменении, которое произошло в эксперимен­тальной группе по сравнению с группой контрольной. Такой сравнительный эксперимент в практике приме­няется в разных вариантах. При помощи статистических процедур выясняется, отличаются ли эксперимен­тальная и контрольная группы. Сравниваются данные, полученные перед экспериментом и по его окончанию, либо только в конце экспериментального исследова­ния.

Если исследователь не располагает двумя группа­ми - экспериментальной и контрольной, он может сопоставлять данные эксперимента с данными, полу­ченными до эксперимента, при работе в обычных ус­ловиях. Например, учитель использует новую методику в преподавании математики в 4 классе и в конце года подводит итоги. Полученные результаты он сравнивает с результатами прошлых лет в этой же школе. При этом выводы необходимо делать очень осторожно, так как данные были собраны в разное время и в разных условиях.

Большие возможности предоставляет экспериментальная работа с одной группой, когда исследователь имеет точные данные об уровне знаний учащихся до начала эксперимента и за несколько предшествующих лет.

При создании экспериментальных и контрольных групп экспериментатор сталкивается с двумя различ­ными ситуациями: он может либо сам организовать эти группы, либо работать с уже существующими группами или коллективами (например, классами). В обоих случаях важно, чтобы экспериментальная и контрольная группы были сравнимы по основным по­казателям равенства начальных условий, существен­ным с точки зрения исследования.

3.8.3 Этапы проведения эксперимента

Предшествующий эксперименту этап включает в себя тщательный теоретический анализ ранее опубликованных по этой теме работ; выявление нерешенных проблем; вы­бор темы данного исследования; постановку цели и задач исследования; изучение реальной практики по решению данной проблемы; изучение существующих в теории и практике мер, содействующих решению проблемы; форму­лирование гипотезы исследования. Она должна требовать эксперименталь­ного доказательства ввиду новизны, необычности, проти­воречия с существующими мнениями.

Подготовка к проведению эксперимента состоит из ря­да задач:

Выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа школьников, классов, школ и др.);

Опре­деление необходимой длительности проведения экспери­мента. Слишком короткий срок приводит к необоснованному преувеличению роли того или иного средства обучения, слишком длительный срок отвлекает ученого от решения других задач исследования, повышает трудоемкость работы.

Выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспериментального объекта, анкетного опроса, интервью, для создания соответствующих ситуаций, эк­спертной оценки и др.;

Опреде­ление признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствую­щих педагогических воздействий.

Проведение эксперимента по проверке эффективности определенной системы мер включает :

Изучение начально­го состояния системы, в которой проводится анализ начального уровня знаний и умений, воспитанности определенных ка­честв личности или коллектива и др.;

Изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент;

Формулирование критериев эффективности пред­ложенной системы мер;

Инструктирование участников эк­сперимента о порядке и условиях эффективного его про­ведения (если эксперимент проводит не один педагог);

Фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, ха­рактеризующих изменения объектов под влиянием экспе­риментальной системы мер;

Указание затруднений и воз­можных типичных недостатков в ходе проведения экспе­римента;

Оценка текущих затрат времени, средств и уси­лий.

Подведение итогов эксперимента :

Описание конечного состояния системы;

Характеристика условий, при которых эк­сперимент дал благоприятные результаты;

Описа­ние особенностей субъектов экспериментального воздей­ствия (учителей, воспитателей и др.);

Данные о затратах времени, усилий и средств;

Указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

3.8.4 Условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов

Педагог-исследователь, планируя педагогический экспе­римент, всегда пытается определить эффект от его воздействия на некоторую определенную совокупность студентов и преподавателей (напри­мер, одной специальности или одного факультета, одного какого-нибудь вуза или вообще вузов конкретного профиля в масштабах региона). Однако он не может "задействовать" в экспериментальных ис­следованиях всю интересующую его совокупность.

Перед педагогом-исследователем всегда встает вопрос: сколько учеников включить в эксперимент, сколько учителей должно участвовать в нем? Ответить на этот вопрос - значит осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупнос­ти) выборку числа экспериментальных объектов.

Выборка должна, во-первых, быть представительной с точки зрения охвата учеников. Задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые педагог намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки.

Далее исследователю необходимо сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Для этого необходимо учесть специфику темы исследования. Если речь идет, например, о проверке методики изучения ка­кой-то темы по курсу истории, физики или другому пред­мету, то в данном случае можно ограничиться одним эк­спериментальным и одним контрольным классом. В экспериментальном классе проводятся необходимые изменения в соответствии с разработанной системой, а в контроль­ном идет обычный процесс.

Если педагог-исследователь хочет выявить типичные причины неуспеваемости учащихся современной школы, то ему придется собрать информацию об учащихся каждой возрастной группы, из городских, сельских школ, о неус­певаемости мальчиков и девочек и др. В этом случае спе­циальным опросом надо получить данные о причинах не­успеваемости школьников всех классов с первого до вы­пускного.

Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в экспери­мент вовлекаются лишь 30-40 человек (при такой выбор­ке возможно обрабатывать статистические данные).

Если же исследователь разрабатывает реко­мендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного воз­раста.

Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменность протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных классах. К уравниваемым условиям обычно относятся: состав обучаемых (примерно одинаковый в экспериментальных и контрольных классах или группах); учитель (один и тот же учитель ведет занятия в экспериментальных и контрольных группах); учебный материал (одинаковый круг вопросов, равный объем); равные условия работы (одна смена, примерно одинаковый порядок следования занятий по расписанию и т.д).

Известный психолог Л.В. Занков считает, что уравнивание состава нереально, что это методологически ложно и практически недостижимо. Поэтому на практике, как правило, отбираются группы примерно равные по общей успеваемости. В случае же, если в условиях данного учебного заведения нельзя подобрать две примерно равные по этим показателям группы, в качестве экспериментальной принято брать группу с более низкой успеваемостью: в случае получения положительных результатов в итоге экспериментальной работы эти результаты будут более убедительными. Что касается уравнивания условий, связанных с преподавателем, то во всех случаях желательно, чтобы занятия и в контрольной, и в экспериментальной группах вел один и тот же преподаватель или сам экспериментатор.

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»).

Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент»:

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез. Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

1)констатирующий , при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы;

2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

3) созидательно-преобразующий , в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;

4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования. Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты. Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму. Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры.

Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике. Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов. Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

- разработка концепций обучения , воспитания , образования ;

- определение закономерностей учебно-воспитательного процесса ;

- учет условий формирования и развития личности ;

- выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний ;

- постановка новых педагогических проблем ;

- подтверждение или опровержение гипотез ;

- разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков);

- анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного , преобразующего и конкретизирующего .

Объективный компонент - раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём. При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например: разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания; определил ли условия повышения эффективности процесса обучения; выявил ли теоретические или методические принципы; предложил ли модель процесса развития; проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент - уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов: конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование; указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося; перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных; уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое. Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие.

Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

Не существует единого шаблона или схемы, с помощью которых можно было бы строить эксперимент для любой проблемы. Сама научная проблема определяет выбор типа эксперимента и конкретный план его проведения.

До общей структуры эксперимента входят: 1) субъект познания и его деятельность; 2) объект экспериментального исследования; 3) средства воздействия на исследуемый объект.

Сказанное выше относится и к педагогического эксперимента.

Чтобы осуществить педагогический эксперимент, нужно знать его основные этапы и компоненты, уметь учитывать и измерять все факторы, которые могут повлиять на его ход и результаты.

Проведение эксперимента состоит из следующих основных этапов:

1. Постановка проблемы. Формулировка общей гипотезы исследования.

2. Разработка конструкции будущего экспериментального исследования, которое должно проверить гипотезу, определения всех его компонентов (включая независимые и зависимые переменные, логический принцип их анализа, конкретный объект исследования, выборку испытуемых и их распределение в экспериментальные и контрольные группы, методику статистической обработки полученных данных, принципы их анализа). Кроме того, на этом этапе общая гипотеза исследования должна быть трансформирована в рабочую гипотезу, т. е. выражена в терминах ожидаемого состояния зависимых переменных, при котором идея эксперимента будет считаться подтвержденной.

3. Этап организационно-технической подготовки: отбор нужных экспериментальных материалов (учебных экспериментальных заданий, тестов, анкет и тому подобное), их тиражирование, практическое комплектования экспериментальных и контрольных групп.

4. Предварительная апробация в лабораторном эксперименте (если основной эксперимент должен иметь естественный характер) отдельных методик, использование которых предполагается (стимулирующих задач, тестов и др). Их уточнения и доработки.

5. Практическая реализация задуманной конструкции.

6. Статистическая обработка полученных данных, их анализ и объяснение. Формулировка выводов.

7. Литературное оформление результатов эксперимента для их публикации. Исходя из этого подготовка к проведению экспериментального

исследования предполагает осуществление следующих действий:

Разработку гипотезы, что подлежит экспериментальной проверке;

Составление программы экспериментальных работ;

Определение способов и приемов воздействия на объект исследования;

Обеспечение условий для осуществления процедуры экспериментальных работ;

Разработку приемов фиксирования промежуточных и конечных результатов эксперимента;

Подготовку экспериментальных средств (приборов, установок, моделей и тому подобное);

Определение и подготовку участников экспериментального исследования.

До начала эксперимента составляется план (программа) его проведения. В нем формулируются: цель и задачи эксперимента; определяют объект, подлежащий экспериментальной проверке; обосновывают объем эксперимента, количество опытов, последовательность их реализации; определяют факторы влияния на объект исследования и в какой последовательности они будут меняться в процессе эксперимента; обосновываются средства измерений; определяют способы обработки и анализа экспериментальных материалов.

Проведению эксперимента предшествует предварительно разработана его методика (совокупность мислительних и реальных операций, расположенных в определенной последовательности, в соответствии с которой достигается цель исследования). Разработка методики эксперимента предполагает соблюдение некоторых условий:

Необходимость проведения предварительного целенаправленного наблюдения за объектом исследования или явлением с целью определения исходных данных (гипотез, факторов, которые будут изучаться);

Создание условий, в которых возможно осуществить эксперимент (подбор объектов для экспериментального воздействия, устранение влияния случайных факторов);

Определение пределов измерений, которые будут осуществляться в процессе наблюдения за факторами, которые влияют на объект исследования;

Обеспечение возможности систематического наблюдения за ходом развития изучаемого явления и точные описания получаемых фактов;

Возможность проведения систематической регистрации измерений и оценивания фактов различными средствами и способами;

Возможность создания повторных ситуаций или усложненных ситуаций с целью подтверждения или отрицания ранее полученных данных;

Возможность осуществить переход от эмпирического изучения к логическим обобщениям, к анализу и теоретической обработке полученных фактических материалов.

В методике подробно раскрывается процесс эксперимента, определяется последовательность проведения необходимых измерений и наблюдений, описывается каждая экспериментальная действие с учетом выбранных для проведения эксперимента средств, обосновываются методы контроля качества экспериментальных действий, которые должны обеспечивать при минимальном (предварительно установленной) количестве измерений высокую надежность и заданную точность. Разрабатываются формы протоколов (или таблиц) для фиксации результатов наблюдений и измерений.

Важным выступает выбор методов обработки и анализа экспериментальных данных. Обработка данных состоит в систематизации всех количественных показателей (чаще всего это цифровые материалы), их классификации и последующем анализе.

в Зависимости от темы научного исследования объем эксперимента может быть различным. В лучшем случае чтобы подтвердить гипотезу исследования достаточно провести только лабораторный эксперимент. Но может быть потребность и в проведении целой серии экспериментальных исследований: предварительных (поисковых), лабораторных, опытных образцах в реальных условиях их функционирования (на производстве) и др.

До начала эксперимента тщательно и точно планируется каждый шаг его проведения.

Под планированием эксперимента понимается наиболее общая его логика. Планом эксперимента определяется характер отдельных фаз эксперимента и порядок их проведения.

При планировании педагогического эксперимента экспериментатор должен определить: 1) количество исследуемых; 2) способы отбора исследуемых; 3) шаги проведения эксперимента; 4) достоверность полученных результатов; 5) правильную их интерпретацию.

Следует подчеркнуть, что, чем более продуманно спланирован педагогический эксперимент, тем более объективные результаты дает он с самого начала. Различные дополнения и изменения в ходе эксперимента затрудняют работу экспериментатора и уменьшают объективность результатов.

План эксперимента должен включать:

1) цель и задачи эксперимента;

2) место и время проведения эксперимента и его объем;

3) характеристику участвующих в эксперименте (учеников, студентов);

4) описание материалов, используемых для эксперимента;

5) описание методики проведения эксперимента;

6) описание дополнительных переменных, способных повлиять на результаты эксперимента;

7) методику наблюдения за ходом эксперимента;

8) описание методики обработки результатов эксперимента;

9) описание методики интерпретации результатов эксперимента.

Необходимо отметить, что исследователь должен составить план эксперимента таким образом, чтобы любая другая достаточно подготовленный человек мог по нему успешно провести эксперимент. Ведь вполне понятно, что в зависимости от масштаба эксперимента, сам исследователь физически не в состоянии присутствовать во всех местах его проведения.

Самым продуктивным методом педагогического исследования является педагогический эксперимент (от лат. experiment - проба, опыт).

Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. В рамках педагогического эксперимента используются комплекс методов теоретических и эмпирических.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным. В зависимости от особенностей проведения в педагогическом исследовании выделяют разные виды эксперимента. Он может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в педагогическом процессе, или преобразующим, когда проводится целенаправленная организация эксперимента для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия экспериментальных и контрольных групп. В экспериментальных группах учебно-воспитательный процесс организуется в измененных условиях, в контрольных же группах - в обычных, неизменных условиях. Сравнение результатов деятельности учащихся и педагогов в этих группах при прочих равных условиях позволяет сделает вывод об эффективности или неэффективности проводимого эксперимента.

Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного экспериментов. При этом дублируется уже состоявшийся эксперимент (повторный эксперимент) или осуществляется замена экспериментальной группы на контрольную и наоборот (перекрестный эксперимент).

Пилотажный (предварительный) эксперимент имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента. Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются и он затем проводится в полном объеме.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

1. теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

2. методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

3. собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

4. аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

9. Проблема целеполагания в педагогике. Технология целеполагания.

Образование как целостный педагогический процесс имеет целенаправленный характер. Цель образования определяет содержание, методы, формы, средства, результаты педагогического взаимодействия. Проблема целеполагания - одна из важнейших проблем педагогики.

Цель педагогического процесса (обучения, воспитания) - это предвосхищаемый в сознании субъектов педагогического процесса результат их взаимодействия. Соответственно цель педагогической деятельности - предвосхищение в сознании педагога ее результатов.

Понятия «цель педагогического процесса» и «задача педагогического процесса» различаются, во-первых, масштабом своего значения по отношению к результату педагогического процесса и, во-вторых, временными рамками. Для достижения цели требуется более продолжительный отрезок времени. Задача - это ближайшая цель. Цель определяет стратегию педагогического процесса, а задачи - его тактику.

Так как процесс социализации и его составная часть образование (воспитание) происходят на макросоциальном, микросоциальном, межличностном и личностном уровнях, то и целям педагогического процесса свойственна разноуровневость. Они расположены в определенном порядке, соподчинены друг другу (см. схему 5). Цели образования формулируются в общегосударственном масштабе, затем они конкретизируются в рамках отдельных педагогических систем (учреждений образования) и в каждом конкретном цикле педагогического взаимодействия в виде педагогических целей и задач.I (макросоциальный) уровень - определение идеала воспитания в обществе (отдельной стране, у конкретного народа). Это общественный идеал совершенного человека или группы людей, человечества, цивилизации, цели образования, задаваемые обществом

II (микросоциальный) уровень - конкретизация общих целей образования I уровня в образовательных целях конкретных учебно-воспитательных учреждений или учреждений дополнительного образования. Цели педагогического процесса этого уровня сформулированы, например, в учебных программах и программах воспитания для учащихся определенного возраста, в планах учебно-воспитательной работы школы и отдельных педагогов. Основными требованиями к выбору таких целей должна быть их диагностичность и технологичность.

На микросоциальном уровне определяются также цели обучения конкретному учебному предмету, отдельным разделам и темам данной учебной дисциплины. Эти цели реализуются в конкретных задачах обучения, которые формулируются и решаются учителем и учащимися на уроках. На данном уровне формулируются также цели и задачи воспитания определенной группы (коллектива) учащихся с учетом их возрастных типологических особенностей, потребностей, интересов, уровня воспитанности, конкретных условий воспитания

III (межличностный) и IV (личностный) уровни - конкретизация целей, поставленных на I и II уровнях с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их способностей, наклонностей, интересов и т.д. Личностный уровень реализации педагогического процесса предполагает постановку целей и задач самообразования (самовоспитания, самообучения)

Общественно ценные цели воспитания носят исторический характер. Они определяются потребностями и уровнем развития общества, зависят от способа производства, уровня экономического развития, темпов социального и научно-технического прогресса. Цели образования зависят также от характера политического и правого устройства той или иной страны, от истории и традиций данного народа, уровня развития гуманитарных наук, педагогической теории и практики, педагогической культуры общества в целом и других факторов. В разные исторические эпохи были, например, такие социальные идеалы (эталоны): спартанский воин, добродетельный христианин, общественник-коллективист, энергичный предприниматель и другие. В настоящее время идеалом общества является гражданин, патриот своей страны, профессионал-труженик, ответственный семьянин. Обществом востребованы такие качества личности, как интеллектуальная культура, профессиональная компетентность, деловитость.

На определение государством социального заказа в области образования большое влияние оказывают общемировые тенденции в решении этого вопроса. Все страны, подписывавшиеся под Конвенцией ООН о правах ребенка (1989), в том числе и Беларусь, учитывают те статьи Конвенции, в которых идет речь о целях образования. В Конвенции указывается, что образование ребенка должно быть направлено на развитие его талантов, умственных и физических способностей в их самом полном объеме; воспитание уважения к правам человека и основным свободам; воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной; подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами; воспитание уважения к окружающей природе.

Глобальные, стратегические цели образования в нашей стране изложены в законе Республики Беларусь «Об образовании» (в ред. от 2002), в Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (2006) и других директивных документах в области образования. Например, в соответствии с законом «Об образовании в Республике Беларусь» целью общего среднего образования является обеспечение духовного и физического становления личности, подготовка молодого поколения к полноценной жизни в обществе, воспитание гражданина Республики Беларусь, овладение им основами наук, государственными языками Республики Беларусь, навыками умственного и физического труда, формирование у него нравственных убеждений, культуры поведения, эстетического вкуса и здорового образа жизни.

Проблема цели воспитания многие века занимала умы философов и педагогов. В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной красоты. Ценностями античного воспитания являлись добродетель, благонравие, стремление стать совершенным гражданином. Зародившись в Древней Греции, идея гармоничного сочетания внешних физических и внутренних духовных достоинств человека, стала выполнять функцию идеала, цели воспитания. Эта идея сохраняет свою привлекательность до сих пор. Ряд ученых-педагогов (И.Ф. Харламов, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый и другие), утверждают, что в качестве цели-идеала идея формирования всесторонне и гармонично развитой личности всегда будет сохранять свое значение, духовную ценность. Не отрицая этого, большинство педагогов придерживаются того мнения, что данная цель в современных социально-экономических условиях не является реально достижимой. В настоящее время цель-идеал воспитания трактуется педагогами как формирование разносторонне и гармонично развитой личности. Разностороннее развитие предполагает воспитание и развитие телесного здоровья, психических процессов и свойств личности, ее социальное и духовное развитие. Гармоническое развитие имеет в виду установление соразмерных и стройных отношений индивида с окружающей природой, социальной средой и самим собой (И.И. Прокопьев).

Эта идея нашла отражение в «Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь» (2006 г.), согласно которой целью воспитания является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося. Эта заданная обществом цель предполагает решение следующих задач:

· формирование гражданственности, патриотизма и национального самосознания на основе государственной идеологии;

· подготовка к самостоятельной жизни и труду;

· формирование нравственной, эстетической и экологической культуры;

· овладение ценностями и навыками здорового образа жизни;

· формирование культуры семейных отношений;

· создание условий для социализации, саморазвития и самореализации личности.

Исходя из общественно значимой цели (идеала) определяются цели образования в реальных педагогических системах. Для общеобразовательной школы и её различных типов стратегическая цель педагогического процесса может быть сформулирована как формирование базовой культуры личности. Под базовой культурой личности понимают уровень развития и реализации сущностных сил человека, его знаний, умений, навыков, отношений к себе и окружающему миру, выражающийся в совокупности базовых (обязательных) компетенций. Компетенция - сплав знаний, умений, опыта, личностных свойств (отношений) человека, которые характеризуют его способность действовать в той или иной сфере жизнедеятельности в соответствии с поставленными целями.

В качестве компонентов базовой культуры личности в вышеупомянутой Концепции обозначены: гражданская культура, политическая культура, правовая культура, информационная культура, нравственная культура, эстетическая культура, экологическая культура, культура безопасной жизнедеятельности и здорового образа жизни, культура трудовой и профессиональной деятельности, культура умственного труда, психологическая культура, культура социального взаимодействия, семейно-бытовая и досуговая культура.

Воспитание базовой культуры личности предполагает формирование разнообразных отношений личности к себе и окружающему миру (к окружающим людям, обществу, государству, Родине, природе, труду, предметам материального мира и т.п.). Для постепенного достижения общей цели педагогического процесса в том или ином образовательном учреждении педагог выделяет для каждого возрастного периода конкретные ведущие задачи воспитания и обучения (задачи-доминанты), предварительно осуществив диагностику уровней воспитанности и обученности учащихся. Наиболее эффективным является определение задач воспитания и обучения на индивидуальном (личностном) уровне и составление соответствующих индивидуальных программ воспитания и обучения.

Постановка целей и задач педагогического процесса должна отвечать следующим общим требованиям: - соответствие целей и задач потребностям государства и общества, их требованиям; - соответствие целей и задач потребностям и возможностям самой растущей личности; - диагностичность целей (измеримость результатов педагогического процесса); - технологичность целей и задач, т.е. наличие педагогических технологий для их осуществления; - наличие социальных, экономических, материальных и иных условий для реализации поставленных целей и задач.

Целеобразование и целеполагание - неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, его аналитических, прогностических, проектировочных способностей и умений. Педагог формулирует конкретные цели и задачи обучения и воспитания на микросоциальном, межличностном и личностном уровнях. Цели и задачи педагогического процесса в учреждениях образования объединяют обычно в три группы: цели, задачи обучения; цели, задачи воспитания; цели, задачи развития.

В контексте технологического подхода цель - это норма, предписывающее представление о результате или образ желаемого результата.

Этапы целеполагания: анализ (исследование) воспитательной ситуации; диагностика актуального уровня воспитанности; прогнозирование желаемого результата; планирование деятельности по достижению цели (получению результата) (В.А. Сластенин).

Например, практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение задач обучения, воспитания, развития. Задачи обучения заключаются в овладении учащимися системой знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками. Задачи воспитания направлены на формирование положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; приобретение опыта поведения. Задачи развития содействуют: формированию общеучебных и специальных умений, совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, коммуникативной культуры, осуществлению самоконтроля и самооценки, становлению и развитию личности в целом.